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一位金門縣國小資優班初任教師專業實踐歷程之敘事研究
(2020) 洪曙天; Hung, Shu-Tian
本研究以敘事研究的方式，敘說我－一位國小資優班初任教師，進入金門縣一間新設立的一般智能資優資源班，如何在一個與自身求學和生活背景相異甚大的環境下，實踐教師專業的歷程，以及我在實踐教師專業中的所見所感。此敘事研究以教師專業實踐為主軸，透過修改自Labov的敘事架構，並以「四個書寫方向」和「心理位移法」，將我的教師專業實踐的每日工作日常記錄下來，形成文本。並從中梳理出敘事的軸線、構面和主題，形成七個篇章。在「對著金門和未來好奇」中，闡述我敘事的動機跟我想找尋的問題；在「對著現況和過去好奇」裡，搜尋金門在地的教育現狀，以及教師專業實踐等內涵；「在好奇與敘說的路上，怎麼走才好」當中，幫助我自己更多理解敘事研究的意義和功能，以及如何進行「好的敘事」。之後的篇章，可分為四大命題，分別是「理想、現況、反思、回顧」，依序描述著在金門這個環境中我與親、師、生互動的過程與想法；學生、老師、家長們提出的問題跟需求以及我的因應方式；而在我和這些群體互動後，我如何轉化過去的經驗及當下的挑戰，陸續在這個資優班實踐我的理想；最後回顧這一年的初任生涯，自己改變了什麼？誰也被我改變了？透過此研究過程的反思與建議與更多初任資優班教師分享。
以自我調節執行功能理論分析並建構資優生之情緒困擾經歷與復原力模式
(2023) 藍珮瑜; Lan, Pei-Yu
本研究旨在探討資優生情緒困擾的復原歷程、影響因子、自我調節策略與復原力模式。研究方法以自我調節執行功能理論為基礎，採個案研究取向的混合研究方法，透過訪談來了解資優生情緒困擾復原歷程，接著運用量化方法分析復原力影響因子、自我調節策略對於復原力系統的影響，最後建構出資優生的情緒困擾復原力模式。研究結果第一部分呈現復原力網絡系統的描述變項，第二部分為個案的生命故事與復原力網絡系統，第三部分綜合前述結果建構出資優生的復原力模式，研究發現如下：一、資優生的情緒困擾復原歷程可分為探索、高速運轉、發病、恢復四個階段。二、資優生復原力影響因子的來源有自我、家庭、朋友、同學、老師、醫療、信仰、學校、工作、環境。這些因子對復原力的保護或威脅程度受到資優特質、因子交互作用以及情境的影響而改變。三、資優生復原歷程中有六種不同的調節策略：產生「行動或策略」以減少期望與現實的落差、產生「行動或策略」以達成自我實現的目的、轉變「觀點或詮釋」以減少期望與現實的落差、啟動「自我檢討」的調節策略、形成「情境認知」的調節策略、形成「自我覺察」的調節策略。網絡分析中社區發現演算法的歸納結果顯示資優生自我調節策略的組合能夠解釋各階段驅動復原的認知機制。四、資優生的復原力模式為透過自我調節減少認知落差重建平衡，其中復原力系統的四種狀態恰好對應非正向統整理論的情意發展階段。根據研究發現提出之建議如下：1. 營造容許犯錯的學習環境，訂定有彈性的個人目標。2. 學習壓力調適與主動求助，強調心理衛生的重要性。3. 教師突破資優或身障標籤，強化校園三級輔導機制。4. 傾聽資優生的困擾與感受，給予支持、同理與陪伴。
初探特殊教育學校推動全校性正向行為支持之團隊合作困境與因應策略之研究—以臺北市一所特教學校為例
(2022) 曾冠婷; Tseng, Kuan-Ting
對於特殊教育學生行為處理之教育理念持續翻新，從行為功能概念、正向行為支持逐漸建構更有系統之全校性正向行為支持與班級性行為支持。國內相關全校性正向行為支持之推動仍於起步初期，而本研究擇以特殊教育學校作為探討場域，旨在探究特殊教育學校推動全校性正向行為支持時，其校內團隊合作的困境與因應策略，了解學校成員對於推動全校性正向行為支持過程，其團隊合作之認知、校內現況與成員感受、困境與因應策略等。　　本研究以臺北市一所特殊學校為研究場域，並以立意取樣邀請該校導師、專任教師、教師兼行政、專業人員與職員作為研究參與者，透過質性調查法之半結構深度訪談法進行探究，所獲研究結論如下。壹、特殊教育學校於全校性正向行為支持運作時，成員對於團隊合作之認知彙整如下。　　有關團隊組成部分，校內成員無將校內所有人視為團隊一份子，且成員對全校性正向行為支持之運作方式與成員功能產生認知差異，較特別地，雖成員對於全校性正向行為支持之內涵重要性皆予以肯定，但卻對其於特殊教育學校學生的行為支持成效卻存疑。　　在全校性正向行為支持各內涵中，成員認為期待目標設定、行為策略使用、行為紀錄與行為觀察皆為教師職責，而導師更是主責角色，但皆肯定其執行之作業困難，認為教師如需協助可向行政成員尋求。成員認為全校性正向行為支持若欲獲得校內成員支持應經由充分的溝通得以建立願景，尤其認為獲得教師的支持對於推動之成功格外重要。貳、特殊教育學校在推動全校性正向行為支持時，團隊合作之現況與成員感受彙整如下。　　教師多以社會適應為原則擬定期待目標，而行為策略則以教師各自之教學理念與經驗產生差異，可看出在全校性正向行為支持之團隊合作現況中，教師為十分重要之角色。目前校內尚無規劃三級預防介入模式，故在行為支持之運作依據與資源納入多寡亦是由教師做決策，但教師間卻在全校性正向行為支持之各內涵執行過程存著差異，且教師間技術支援與連結多僅限於關係相近之成員，且教師間合作模式又因校內人員流動快速而影響。另外，導師於合作過程之特別影響力，導師合作積極度會影響教師間對於目標設定之共識，行為資訊亦多掌握於導師。　　對於學校推動全校性正向行為支持之過程，多數成員表示不理解推動願景，認為政策規畫多為點狀且與教師期待不同，而支持態度較為低落。參、成員對於特殊教育學校推動全校性正向行為支持所遇之團隊合作困境而提出之個人因應策略與調整建議彙整如下。　　當成員面對校內之團隊合作之學生行為與政策資訊流通度不夠、教師間所用行為策略不一致時，多數成員採取之因應策略多為主動溝通，而當溝通無法達成效果時則多尋求其他成員之介入處理或是予以作罷；而在作業分工不明之狀況下，當成員感到工作壓力時，校內成員所因應方式差異大，部分成員會自行分配工作，而亦有部分成員會承擔額外工作量以因應；而當行政成員面對教師之政策配合度較低等困境時，其以私下尋求關係較親近之教師協助推廣做為因應。　　對於全校性正向行為支持之團隊合作困境，成員認為應先建立團隊願景令成員形塑共識，並規劃符合願景且成員執行性高之完整系統性執行方式並須由領導者向所有成員進行充分之說明與溝通，在推動上應號召校內教師成立核心團隊，加強由下而上推動之力量，並針對執行困難與團隊分工困難之作業應增加人力資源或完善相關制度。
北區國中身心障礙資源班學生網路使用與網路素養之調查研究
(2020) 吳佳靜; Wu, Jia-Jing
本研究為探究國中身心障礙資源班學生網路使用行為與網路素養能力的現況，並分析不同背景變項的身心障礙資源班學生在網路使用行為及網路素養的差異性。本研究採用問卷調查法來收集資料，並以自編「國中資源班學生網路使用與網路素養現況調查問卷」為研究工具。以北區五縣市國中身心障礙資源班學生為研究對象，共得有效問卷278份。研究結果以SPSS統計軟體 23版進行描述性統計、t檢定、單因子變異數分析等統計方法，獲知以下結論：一、國中身心障礙資源班學生在網路使用上最常使用網路進行連線遊戲、瀏覽多媒體資訊，和同學朋友聊天與使用搜尋引擎；較不常使用網路拍賣、購物，電子郵件、線上平台學習及進行直播分享。二、國中身心障礙資源班學生具備一定程度的網路素養知能。三、國中身心障礙資源班學生在網路使用上，「性別」、「年級」、「每周上網天數」、「每次上網時數」、「家長教養態度」及「家長對學生網路使用的態度」有顯著差異，「不同障礙類別」無顯著差異。四、國中身心障礙資源班學生在網路素養上，「家長教養態度」及「家長對學生網路使用的態度」有顯著差異，「性別」、「年級」、「障礙類別」、「每周上網天數」、「每次上網時數」無顯著差異。最後，依據研究結果對教育主管機關、學校教師、家長及後續研究提出建議。
區域性資優教育方案的理念與實施
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2010-03-??) 于曉平
區域資優教育方案因採校際合作、資源共享的運作模式，是國內近幾年積極推動的資優教育型態之一，本文針對資優教育方案的理念與推動現況、區域資優方案的推動與實施等章節分別論述，同時亦針對實際規割的範例以及特殊族群資優生的教育方案設計加以說明，以供讀者了解現行資優教育方案實施的現況，以及實際推動資優教育之參考。
台北市高中資賦優異學生縮短修業年限之實施
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2001-03-??) 于曉平
民國八十九年台北市公佈資優教育工作手冊後，明定各教育階段實施資優生縮短修業年限的參考範例，筆者根據行政經驗提供高中階段資優生縮短修業年限可實施的方式與詳細內容。　　本文從國內外資優生加速制的相關文獻探討開始分析，說明針對資優生加速制的必要性與需要的技術。再從法令依據、目的、種類、鑑定與流程、作業注意事項、成績給予、輔導等七部分，讓從事行政工作者得以清楚瞭解如何在普通教育體制中重視資優生的需求，並提供合適的教學模式，充分發展其潛能。
國中多重障礙學生教育重新安置歷程之個案研究
(2022) 洪沛妤; Hung, Pei-Yu
本研究採質性研究，旨在探討國中多重障礙學生教育重新安置之歷程，透過半結構式訪談大綱深入訪談，輔以日常互動的觀察及相關資料的蒐集探究多重障礙學生及其家庭在重新安置歷程中所遭遇的困境，以及相關教育人員如何因應與協助，進一步歸納訪談內容並提出研究建議。本研究的發現與結論如下： 1.臺北市國中多重障礙學生重新安置行政程序依法完整規劃，若是學生遇有障礙狀況改變、優弱勢能力改變等其他特殊需求時，得提出申請重新評估及安置；如學生於非鑑定安置期程有申請需求，可提報緊急鑑定安置，爾後若對結果有疑義，需在期限內提出申復。 2.多重障礙學生及其家長在重新安置歷程中所遭遇的困境：（1）大誠因病致障返家，家庭需要調適與立即應變；（2）家長不瞭解特殊教育，對鑑定安置感到疑惑；（3）大誠排斥認知學習，情緒反應極大；（4）同儕從初期的諒解到後期的不勝其擾；（5）融合教育的特教資源有限，配套措施執行困難以及（6）普教教師特教專業知能不足，大誠難以有效學習。 3.相關教育人員之因應與協助有：（1）巡迴輔導教師提供在家教育服務及建議重新安置；（2）學校行政團隊透過家訪及班級宣導等策略攜手合作同待大誠返校；（3）原班導師雖致力班級經營，但輔導大誠仍感到無力；（4）特教組長身兼個管教師操持各項特教業務以及（5）專業團隊治療師的諮詢及建議。研究者歸納訪談內容結果提出具體建議，以供相關教育人員與未來研究之參考。關鍵詞：多重障礙、重新安置、個案研究
國中學術性向資優學生課程調整需求及滿意度之研究
(2021) 巫苑榕; Wu, Yuan-Jung
本研究為探究國中學術性向資優學生在課程調整中需求及滿意度之現況，並分析不同背景變項的國中學術性向資優學生在需求及滿意度之差異。採用問卷調查法來收集資料，並以自編「國中學術性向資優學生課程調整需求及滿意度現況調查」為研究工具。研究者進行立意取樣，選取六都國中學術性向資優學生為研究對象，其中有效問卷共755份。研究結果以SPSS統計軟體23版進行描述性統計、t檢定、單因子變異數、積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法，獲得以下結論：一、國中學術性向資優學生對於資優課程調整的現況表現出高需求及高滿意度。二、不同背景變項國中學術性向資優學生對課程調整的需求與滿意度，在「性別」上，其需求和滿意度無顯著差異。但在「類別」及「年級」上，其需求和滿意度有顯著差異。其他類（數理與語文）資優生在評量調整需求最高；數理類資優學生在課程調整四個面向，滿意度最低。九年級資優學生在內容、歷程及環境調整的需求程度最高；其滿意度在歷程調整最為滿意。三、國中學術性向資優學生在課程調整的需求和滿意度顯示正相關。四、國中學術性向資優學生在資優課程調整中，其內容調整及評量調整之需求對滿意度預測力較高。五、國中學術性向資優學生在課程調整中的需求和滿意度的分布上都顯示高需求和高滿意度的情形。最後，依據研究結果對學校師長及未來研究提出建議。
國中數理資優生才能發展因子與自我調節學習在生物表現之關聯探討
(2024) 陳鴻任; Chen, Hong-Ren
自然學科的才能發展需要學生長期的澆灌與培養，因此才能發展因子與自我調節學習被認為是為重要的因素。本研究旨在探討國民中學數理學術性向一年級資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之間的現況與相互關係。主要目的為發展「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」，分析不同背景變項下的國民中學數理學術性向資優生生物表現才能發展量表中各分量表之現況，然後分別檢測「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」的測驗工具品質；最後，建立才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型。本研究為量表調查法，研究工具為自編量表，正式研究對象則是全國共分成北中南東地區，共369人，調查結果將經由探索性因素分析、描述性統計與結構模型進行驗證，最後發現如下：一、「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」具有高信效度。二、相較於一般生，資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之表現良好。三、資優生身分別、對生物有興趣、小學曾是資優生和得過科學相關競賽獎項之學生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現中具有顯著差異。四、才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型具有良好的可靠度、可信度與解釋力。最後根據上述研究結果，提供學校與家長了解資優學生獨特的才能發展因子與自我調節學習策略，為資優生創造生物學習全面性的才能發展。關鍵詞：資優學生、才能發展因子、自我調節學習、生物表現、結構方程模型
國中普通生及資優生自主學習之調查研究
(2022) 劉昌鑫; Liu, Chang-Hsin
本研究為了解國中普通及資優學生自主學習之現況，並透過不同背景變項來分析普通及資優學生在自主學習現況的差異情形。本研究採用問卷調查法來收集資料，係以自編之「國中學生自主學習問卷」為研究工具。以北、中、南七縣市普通及資優學生為研究對象，共得普通學生247份、資優學生174份。研究結果運用SPSS統計軟體23版進行描述統計、t檢定、單因子變異數分析等統計方法，獲知以下結論：一、國中普通學生在自主學習內部因素平均值3.55，而在自主學習外部因素中平均值3.70，兩者皆屬於大部分符合到尚可之間，而普通學生外部與內部因素各層面相關皆達顯著。二、國中資優學生在自主學習內部因素平均值3.82，而在自主學習外部因素平均值為3.92，兩者皆屬於大部分符合到尚可之間，而資優學生外部與內部因素各層面相關皆達顯著。三、不同性別國中生於自主學習內在個人因素的技巧，及外在環境因素的師長支持皆有達顯著差異。不同學業成就程度國中學生於自主學習內在個人因素的動機、能力、個人技巧，以及外在環境因素的正向氛圍、師長支持、學習調整皆有顯著差異。四、普通與資優學生於自主學習內在個人因素的動機、能力、個人技巧，以及外在環境因素的正向氛圍、師長支持、學習調整皆有顯著差異。五、不同性別、類別、獨立研究經驗之國中資優學生自主學習的內外在因素皆無統計上的顯著差異。統合上述結果，針對整體教育、資優教育及後續研究提出相關建議。關鍵字：自主學習、資優學生、自我導向學習、自我調整學習
國小校長在資優教育課程領導上扮演角色之研究
(2024) 楊政儒; Yang, Cheng-Ju
本研究旨在探討國小校長於108課綱中校訂課程及其內含之資優教育特殊需求課程的課程領導情形，了解校長於課程領導中所扮演的領導角色，以及資優教育教師對於課程領導的見解與觀點。本研究為現象學研究，透過半結構式的訪談方式，以任職於設有一般智能資優班的臺北市、新北市國小校長與教師為研究參與者，針對其在108課綱實施前後之課程領導情形訪談與分析，並以持續比較法形成概念的類別與脈絡。本研究經持續比較法之逐步浮現步驟後進行研究結果的梳理，最終所得研究結論如下：一、校長在校訂課程領導上依課程的規劃進程有不同的角色，初期為課程的願景迷航時期，校長角色包含課程願景的匯聚者及課程事務的協調及課程改革的激勵者；在滾動除錯的中期校長為為課程問題的解決與課程資源的整合者；在成熟、穩定與精進的後期校長則為教師專業進修的推動者。二、在108課綱前校長在資優教育課程領導的介入較少，在108課綱實施後則主要以間接領導方式進行課程領導。校長於資優教育課程領導為願景串連、改革激勵、資源整合、建構輔助、精神支持與特色行銷角色。三、國小校長在資優教育的課程領導上，採取無領導或低領導強度方式帶領資優教育課程發展，使教師在課程運作上較有彈性。然資優教育教師期待校長在課程領導上能適度的關心並提供建議，此舉能加強資優教育教師對於課程運作的投入程度。四、校長與教師對於課程領導者特質的期待不同，校長對領導特質的期待包含傳統、創新與包容，涵蓋課程發展概念與關係導向特質；教師則希望課程領導者具備包容不同見解、邏輯清楚、願意溝通及真誠相待等關係導向特質。五、108課綱的推動使資優教育與普通教育合作相較政策推動前更加密切，合作向度除過往的學生學習與行為輔導外，增加了課程與教學上的專業交流，資普的合作範圍更加廣泛且深入。
國小資優學生樂觀解釋型態、情緒調節策略與學業表現感受之研究
(2022) 吳冠妮; Wu, Guan-Ni
本研究旨在了解國小資優學生樂觀解釋型態、情緒調節策略及學業表現感受之現況，並針對不同背景變項的國小資優生在樂觀解釋型態、情緒調節策略及學業表現感受等進行差異比較，進而探討三者間之相關性與預測情形。研究對象為國小三到六年級資優學生共755人，採用問卷調查法，問卷回收率為94%。問卷內容包含基本資料、學業表現感受、兒童解釋型態量表及情緒調節策略量表，問卷回收後整理出以下結論:一、國小資優學生面對正、負向事件傾向用樂觀的解釋型態來面對事情。較常使用「增加正向情緒」的情緒調節策略，「社會支持」、「發展新觀點」次之。且多數國小資優學生對自己的學業表現感受度高，僅有13位學生對自己的學業表現感受度低。二、針對不同背景變項的差異情形，國小中年級的資優生較高年級資優學生來的樂觀；中、高年級資優學生在情緒調節與學業表現感受皆無顯著差異。而不同性別的國小資優學生，在解釋型態、情緒調節與學業表現感受上，皆無顯著差異。而在學業表現感受方面，高組學業表現感受之資優生較中組及低組資優生來的樂觀，也更常使用「發展新觀點」與「社會支持」，而「增加正向情緒」，僅高組學業表現感受之資優生較中組資優生更常使用。三、最後，有關國小資優生樂觀解釋型態、情緒調節策略及學業表現感受之相關與預測效果，三者之間呈現低度正相關。且國小資優學生的樂觀解釋型態及其中之「正向事件解釋類化性」與情緒調節策略之「社會支持」對學業表現感受有預測效果。根據研究結果，提出建議供未來研究者及資優教育參考。
多元表現的資優者：生涯發展與自我概念形塑之探究
(2021) 林家安; Lin, Chia-An
本研究目的在於了解曾有過生涯轉換的資優者們其生涯發展與自我概念形塑的經驗。透過三位有兩項以上才能的資優成人敘說重現其成長背景及歷程；著重探討其自我概念的形塑歷程、及生涯轉換因素。本研究採用融入或結晶化的分析法，以整體-內容的敘事形式進行分析。研究結果分為兩部分撰寫，第一部分針對研究參與者個別進行其成長經驗的分析與探討，照見三位研究參與者相異的成長脈絡、與歷程中交織而成的自我概念形塑狀態、以及生涯轉換因素；第二部分進入生涯發展、自我概念兩向度的跨個案分析與討論。研究參與者的成長經歷會因個體的差異而有所不同，但整體而言，可以下列幾點進行歸納：一、在社會我層面，資優者因為不同的職業、志趣而有很大的差異，他們亦可能在各個時期展現對社會價值觀不同程度的在意。二、在精神我層面，資優者的個人偏好常是穩定不變的，他們多能在早年與他人的互動中建立他們獨特的性格與價值觀。三、在面對自我概念的擴充時，他們多能預先做好相關準備，不至於面臨衝擊、對立或衝突；生涯轉換對自我概念的影響會是在個人狀態穩定表現的歷程中；若能肯認其表現，新的角色會順利相容，擴充原先的自我概念。四、資優者在其早年階段的生涯經驗，多能清楚感知到自己的多元興趣、並展現一至數種才能。在早年的生涯經驗裡，家庭、社會價值觀常是影響他們生涯決定最重要的因素，當這些決定與興趣、信念有所違背時，往往會造成強烈的內在衝突、引發負面情緒。五、資優者在其青年階段的生涯經驗，能因早期經驗而生的動機，尤其是個體的興趣、信念會是引領他們前進的重要方向；面對社會角色的改變時，也能運用其前瞻因應的能力做好準備，並對自己的才能表現狀態持續進行評估，悅納或再反覆探索。六、多元表現的資優者能在其早年、甚至學齡前發覺自己的不同領域的多元興趣；各才能在發展歷程中因不同的驅力向前邁進，但大抵都有以下四個階段的發展，包含探索階段、準備階段、發展階段、穩定階段。針對本研究發現，研究者提供以下建議：一、對資優者的建議包含擁抱迷惘的前進、維持自我的清奇、探索興趣的多元；二、對社會的建議：避免標籤他人、更避免標籤自己。
威廉斯創造力測驗修訂版信效度之研究
(2019) 侯世強; Hou, Shih-Chiang
　　基於威廉斯創造力測驗（CAP）重新修訂，其信度與效度也有重新建立的必要。本研究目的旨在建立威廉斯創造力測驗修訂版之信效度，此次修訂的內容包含創造性思考活動與創造性傾向量表兩項工具，研究使用的信度分析種類包含內部一致性與評分者間一致性，效度則以效標關聯效度為主。研究對象為全台各區國小三年級至高中職三年級，創造性思考活動有效樣本為4543份，創造性傾向量表為4478份。研究結果與結論顯示如下：一、威廉斯創造力測驗具有良好的信度。內部一致性方面，創造性思考活動的α係數介於.400～.909，創造性傾向量表的α係數介於.493～.799。評分者間一致性方面，創造性思考活動的評分者間相關係數介於.630～.909，且皆達顯著水準（p< .001）。二、威廉斯創造力測驗具有良好的效度。效標關聯效度方面，創造性思考活動與TTCT圖形版的相關係數在流暢、精密、開放與標題等四項分量表的相關係數介於.565~.732，且皆達顯著水準（p < .01），唯有獨創未達顯著（r=-.052），創造性傾向量表與國小學童科技創意發展個人因素量表的四項分量表相關係數介於.332～.537，且全部分數皆達顯著水準（p < .05）。　　最後，本研究建議未來可朝更合適的效標選擇與更多元的效度建立發展，供往後相關研究參考。關鍵字：創造力、標準化測驗、信度、效度
學科統整在高中可行嗎？
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2008-12-??) 于曉平; 吳育雅
本文針對北一女中參與國科會科教處高瞻計畫之子計畫「以衛星觀測整合數理知識並應用在高中專題課程的研發」的研究成果進行說明。透過第一年教師專業成長與跨科交流，進而針對統整課程的進行、學生學習的成果與教師課程的反思進行分享，研究結果發現學生在認知與情意態度上的表現都有所增長，最後分析教師在統整課程中所進行的反思，肯定統整課程在高中教育的可行性與價值。
學習障礙兒童個案鑑定報告
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 1995-06-??) 于曉平; 詹秀雯; 劉惠玲
本文乃針對疑似學習障礙兒童所進行的鑑定報告。其內容包括：主要問題描述 (低成就、注意力不集中、過動)、個案背景資料蒐集，並以修訂魏氏兒童智力量表、MFF (選相同圖型測驗)、學生過動問題行為評量表、麥氏學習障礙評定量表、學習行為檢核表等五項評量工具進行評量及分析。最後根據學障之低成就、排他因素、病理因素、心理歷程評量的四個指標鑑定出其為發展性學障──注意力缺陷 (伴隨過動)。
從台北市申請入學高中辦法探討資優教育的發展
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2002-03-??) 于曉平
台北市多元入學方案的推行，申請入學管道特別條件的訂定從資優教育發展的角度來看，透過競賽成果讓具有特殊才能的學生有發展的舞臺以及被彰顯的機會，確實是教育改革中的一項突破，也讓多元智能的發展更受重視，並涵蓋以往教授忽視的領導才能與創造才能。此外服務精神、品德等非天賦的個人特質的注重，間接提倡了社會的道德觀念，透過多元鑑定與評量方，種種顯示此對資優教育的助益。
技術型高級中等學校學習障礙學生生涯自我決策課程實施與成效評估研究
(2020) 詹子儀; Chan, Tzu-I
本研究主要目的係針對技術型高中學習障礙學生在生涯歷程中所遭遇的問題及將面臨的就業議題，編擬「生涯自我決策」課程並進行教學，探討課程發展與實施歷程，以及學生在生涯之自我決策表現情形，並藉此省思教師自我的專業成長。本研究採行動研究法，以臺灣南部某技術型高中3名學習障礙學生為研究對象，進行為期十二週，共二十二節課的「生涯自我決策」課程，在實施過程中以質性與量化資料，包括課堂錄影錄音、學習單、回饋單、研究省思日誌、家長電訪紀錄及課程自我評量表之前後測驗等資料，進行蒐集並分析，茲將所獲的結論分述如下：一、生涯自我決策課程規劃歷程：（一）依據學生能力現況及需求等相關資料，於個別化教育計畫會議中聚焦生涯自我決策的學習需求。（二）以學生的生涯需求、自我決策理論、及十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要為基礎，發展技術型高中學習障礙學生生涯自我決決策課程。（三）課程設計應依學生之障礙特性及個別差異進行編擬，執行中仍應依其表現保持最大彈性。二、學生在生涯自我決策能力表現情形（一）學生在「生涯自我決策」課程自我評量表之前後測驗表現皆有提昇，但個別間提昇情形有差異存在。（二）學生在自我決策歷程中，會受家長態度、教師、角色楷模影響其決策。三、教師教學省思與成長（一）正視技術型高中學習障礙學生之生涯及自我決策需求。（二）透過協同教學持續修正和執行，使課程更符合學生需求。（三）課程性質跳脫傳統教學形式，教學者需扮演不同角色因應。基於上述研究發現，研究者針對教學實務及未來研究提出建議。
提升國小四年級學習障礙學生口語敘事能力教學策略之探討
(2017) 王尹貞; Wang, Yin-Chen
本研究主要在探討提升國小四年級學習障礙學生口語敘事能力的教學策略，透過行動研究的方式以改善其口語敘事的能力並了解口語敘事教學的實施成效。研究者透過教學的行動、調整與反思，並蒐集學童回饋、教師觀察、研究者反省札記等多樣資料進行分析探討。本研究先以四年級學童國語課本教材為依據，設計口語敘事課程延伸活動，運用不同包括：口語提示、視覺提示、心智圖策略、多媒體教學、繪本交互教學法、探究教學法、創意思考教學法、故事結構教學法、角色扮演等九種不同視聽線索與肢體動作引導的教學策略，結合學生的生活經驗及情緒的表達與感受，循序漸進由淺入深教學歷程來提升學童口語敘事能力，並讓教學更生動活潑。從學生的回饋與訪談可得知，透過口語敘事課程中課文語詞語彙的解釋、教學策略引導及問題討論的過程，能協助學生完整清楚表達自己的經驗想法，並學習欣賞及給予同儕正面回饋，整體語言發展表現由「差」進步到「普通」，能有效改善過去學生口語敘事能力片斷零散且缺乏情意心得的分享的情況，並能激發學生個人口語表達的創造力，提升自信心與自我潛能的發揮。有關敎師專業成長與省思，從教學現場中觀察學生的學習反應，能增進自我覺察與提升教學省思的能力，精進教學實務經驗。最後，研究結論與建議將提供未來從事口語敘事教學與研究者實質性的參考。關鍵詞：口語敘事、學習障礙、行動研究、教學策略
智能障礙青少年休閒自我決策之個案研究
(2024) 張瀞文; Chang, Ching Wen
自我決策為重要休閒能力之一，但研究者發現智能障礙青少年在休閒活動中少有自我決策的行為。本研究試圖探討智能障礙青少年休閒自我決策與影響因素，採個案研究法，以半結構式訪談三位18至19歲的智能障礙青少年與其休閒重要支持者，輔以相關文件、研究札記交叉檢核，透過持續比較法分析，並邀請一位同儕審查者確認編碼的客觀性，研究結果如下：一、智能障礙青少年的休閒自我決策行為在意識決策方面，三位智障青少年能依據自己的喜好選擇休閒活動，並在感興趣的活動中設定目標；他們傾向於選擇熟悉、能力相近或年幼的夥伴，並在與家人同行時配合家庭的行程。在能動行為方面，三位智障青少年在規劃休閒活動的方式較為鬆散和隨興，雖然會依據目標執行計畫，但過程缺乏檢核與調整；他們會主動蒐集相關資料，可是問題解決的策略較侷限，不易變通。在行動控制信念方面，三位智障青少年皆瞭解自己喜歡的休閒活動，也能覺察自己擅長的技能。二、智能障礙青少年的休閒自我決策行為的影響因素影響休閒自我決策行為的因素包括個人因素和環境因素。個人因素包含能力、休閒經驗、偏好、安全考量、心理需求、時間等；環境因素則包含家庭與學校的支持、同儕的互動關係、社區資源、數位媒體、居住地區、個人的文化背景、流行文化、社會態度、疫情等影響。最後，研究者建議提供智障青少年多元的探索機會，同時增強其休閒技能與自我決策能力，透過正面回饋和適時指導，幫助他們學習安排生活和解決問題。建議未來研究可以瞭解不同背景與時間因素對智障者自我決策行為的影響，並將家長、教師、同儕納入探討對象。