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Bernstein教育論述分析──以高中國文課綱的「文白之爭」為例
(2014) 劉星倫
本研究企盼能藉由伯恩斯坦的教育論述理論視角，尤其是他的再脈絡化規則，剖析高中國文課綱制訂時，為何會選擇文白比例作為論述競爭的焦點，其背後又有哪些社會團體如何藉由論述達成其對權力的掌握和競逐。全文分成兩大部分，第一部份先對伯恩斯坦的教育論述機制進行探討，以釐清其概念上未詳盡之處；第二部分則是以文本分析為方法，針對官方再脈絡化場域和教育再脈絡化場域如何對國文課綱進行教育論述，加以分析。從對伯恩斯坦再脈絡化規則之討論，可以發現教育論述是一種「關於社會秩序、關係和認同」的「規約性論述」去挪用「關於特定能力」的「教學性論述」，而「規約性論述」可包括「教學理論」與「意識型態」。從第四章的結果與討論裡顯示，國文課綱的教育論述大抵可分為三種：由官方專案小組和召集人所建構的官方教育論述，以及教育再脈絡化場域中贊成官方立場者與反對官方立場者。相較起課程標準，課程綱要修訂上，官方乃是採取「提高語體文比例」以「增進學生語文能力」的教學性論述，而非官方場域的反對、贊同兩派，則分別將焦點置於維持（提高）或降低文言文比例，才能增進學生語文能力上。但在整個辯論中，可以發現正反雙方的論述終歸還是回到以國族意識型態為主的支配性論述，也就是用「傳承中華文化命脈」與「建立台灣主體意識」去關聯教學性論述的內涵，包括國文教學在語言教育上的「文言文」與「白話文」比例，以及文學教育上的「中國文學」與「台灣文學」比例；值得注意的是，在教育再脈絡化場域的論述裡，由教學理論去調控文白比例的程度和空間反而不大。由上述結論，本文建議國文課綱的修訂，應透過能穩定發展和改進的「教學理論」作為再脈絡化之依據，而非以「意識型態」規約之，因此，高等教育學校中的國文和教育系所，尤其是師培院校，更應致力於彌補國文教學理論之空缺。此外，「教育再脈絡化場域」之組織或行動者，尤其是教育現場的教師，應把握創造具有教育相對自主性論述的機會，去思索如何透過教育的角度而非意識型態影響國文課綱的官方論述。
一流大學指標建構及評鑑機制之發展
(2008-01-01) 許添明; 但昭偉; 卯靜儒; 陳佩英
不同性別家長參與學校教育事務之研究－以一所國中為例
(2013) 葉靖岑; Chin Chen Yeh
本研究旨在探討: 正義國中的不同性別家長在參與學校教育事務時表現出那些行為特徵。深入探討男性與女性家長參與學校事務的經驗，目的在於了解不同性別家長參與學校事務之意涵及其異同。研究問題如下：一、了解男性及女性家長實際參與家庭教育、班級及學校教育事務的情形。二、了解男性及女性家長參與學校教育事務中，參與的動機、方式、程度與範圍。三、了解男性及女性家長參與學校教育事務行為關注焦點之異同。四、了解男性及女性家長參與學校教育事務與人際關係經營之關聯性。本研究係採取質性研究方法，主要以深度訪談為分析資料之來源，並輔以訪談情境之觀察與相關會議之參與觀察。依據這些資料，研究者試圖從中尋找出在參與學校教育事務上，不同性別家長參與的動機、所採取的途徑、方式。研究結果發現: 影響男性家長與女性家長參與學校事務的因素包含了「傳統的性別角色分工」、「家長成長的歷程」、「家長間之人際脈絡關係」、「職業聲望」、及「時間因素」等遍及文化、社會、學校氛圍與個人層面的諸多因素；這些因素對不同性別家長的參與行為產生重要影響，使得男性家長參與行為表現出若干種明顯的行為特徵，例如顛覆「傳統的父職角色」、「工作雖忙碌，時間許可願意參與」、「選擇性的參與」、「學校基層工作參與意願低落」以及為「獲取成就感」而參與；而女性家長參與行為亦表現出若干種明顯的行為特徵，例如以「家庭為優先、孩子第一」為原則、「參與由基層工作做起」、扮演「協助者、執行者的角色」、抱持著「默默行事、頭銜次之」的心態、「自我價值感提昇」以及參與「學校決策層級」比例提高。根據研究結論，研究者並對後續研究提供若干建議。
不正常中的正常？國中教師借課文化之個案研究
(2012) 陳桂華; Chen Kuei-hua
本研究旨在探討國民中學課程運作中的「借課」問題。研究者以自身初任教師時的借課經驗出發，運用課程社會學的理論視角，質性研究厚實描述的特色，探究個案大東國中的借課現況與背後成因。在本研究中，研究者將借課視為學校日常生活中，某種習焉不察但隨處可見，而且背後蘊含著某種意義的文化，希望藉由對大東國中借課文化的探索，嘗試揭露借課文化的問題，陳顯借課文化的潛在教育意涵及重點方向。由資料分析發現，現今的課程時數、課程安排與師資結構，並不符合大東國中教學與課程正常運作的需求，借課文化被學校視為某種解決課程運作難處的彈性作法，因而被教師們認為有存在的必要。然研究結果顯示，借課文化反應出升學主義下學科結構的失衡，它以導師作為橋樑而運作，且成為學校不正常中的習以為常。最後，本研究綜合研究發現與結論，提出相關反思以提供教育當局、學校與教師們參考之。
人本教育基金會管教論述之探究
(2008) 林俶敏; Chu-Min Lin
本研究旨在解析「人本」管教論述的建構，剖析「人本」管教論述的陳述主軸與陳述策略，了解現場教育人員對於「人本」管教論述的迴響，理解「人本」管教論述對現場教育人員的作用。本研究偏向以傅柯式的論述分析為研究方法，以《人本教育札記》與訪談文件作為分析的對象。研究結果顯示「人本」管教論述的建構主要搭建在教育體系問題、文化風氣與人權概念之上，而「人本」交替使用不同他者來擔任「人本」管教論述的主體，同時運用稀釋化、忽視化與兩面化的策略來搭建其管教論述。在教師迴響的方面，「人本」管教論述有其作用力，使得校園體罰管教現象有所減少，而「人本」與教育人員最根本的歧異來自於管教觀點的差異，「人本」以個體為出發來形塑管教議題，而教育人員以集體經營的觀點來端看管教問題。
以Bernstein的教育認同理論探析馬來西亞華文獨立中學華教認同的演變
(2021) 林田俊; Lim, Tien Jun
馬來西亞的華文獨立中學誕生於1950年代至1960年代之間，各地方的華文中學爲了維護獨立前既已存在之華校體制而抗拒國家在獨立後提出的改制政策，從而「獨立」於國家體制之外。這些「地方的」華文中學於1973年獨中復興運動後成為有組織的共同體，提出獨中建議書，獨中工委會亦組織起來，在獨中場域內形成統一的對外論述。1990年代起，獨中場域內出現了一系列持續至今的教育改革論述。本研究以Bernstein教育認同理論為分析框架，採文件分析法，使用董教總及各地方華文獨中的公開文獻爲主要的資料分析對象，分析「華文學校改制與獨中誕生（1950s-1960s）」、「獨中系統建制（1970s-1980s）」、「獨中教育改革（1990s至今）」三個獨中教育發展時期的獨中教育認同變化。研究發現，獨中的教育認同分成兩個主要階段，在獨中教育改革以前，獨中教育是以中央化的「展望性認同」為優勢論述，強調「中華文化為馬來亞文化的一部分」，在這一框架下，當獨中在1990年代開始進入教育改革以後，納入了更多與「市場競爭力」及「學生主體的全面發展」有關的「去中央化論述」，使得獨中的教育認同在整體上呈現出「拼貼」的樣貌。此外，獨中教育在地方上存在多種不同的實踐，一些學校融入了「獨中路線」之外的其他課程系統，顯現「展望性認同」的分裂立場。
以新制度主義分析學校組織、組織行動者與組織環境關係之個案研究
(2014) 林佳誼
近年來，隨著政治民主化、社會多元化加上國民教育素質提高，民眾關心公共議題之知識與自我意識提昇，對政府政策及公眾事務參與度提高，此為進入民主多元社會後不可逆的趨勢。學校體系身為公共系統一環，學校、家長與社區三者之間具緊密連結與互動，學校已從過去孤立於社會環境進而轉變成為一開放系統，需與外界環境保持聯繫。根據1970年代後興起，應用於教育領域之新制度主義，其大幅擴展組織環境的定義，將組織環境區分為制度環境與技術環境。因此，現今學校組織內部的教育行動已不僅反應學校與家長及社區這些地方社群特徵而更反應整個學校組織環境，兩者共同形成學校組織的運作模式與邏輯。本研究之研究目的即試圖於此背景脈絡與理論論點下，描述學校組織、組織行動者與組織環境三者間錯綜複雜的關係。為能深入地了解學校組織內部運作與外部環境關係，本研究採用質性的個案研究，以一所國中為研究場域，透過深度訪談與文件分析方式蒐集資料，進行為期八個月的研究。本研究透過資料的分析與整理之後獲致下列結論：一、學校組織與組織環境關係密切，受強制度環境與強技術環境影響。二、組織行動者受個人制度背景與集體組織環境影響。三、學校組織與組織行動者雙方相互影響。四、學校組織、組織行動者與組織環境具複雜的互動性與同構性。最後，根據研究結論，研究者提出新制度主義對於教育政策、學校組織與領導者、學校組織行動者的啟示，與對未來研究之可行方向與建議，備供參酌。
全球化流動現象下跨文化教師身分認同之研究
(2008) 黃依萍
受到全球化趨勢影響，人力移動現象頻仍，多元文化的相遇與衝突使得「身分認同」成為重要的研究議題之一。本研究旨在關注跨文化教師的跨文化教學經驗為何、如何在異文化環境中建構其身分認同，以及跨文化經驗對其個人及教學的影響是什麼。本研究主要採取敘說探究的取向，以面對面深度訪談為主，現場觀察為輔進行資料的蒐集，為深入瞭解研究參與者所處的社會文化脈絡及教學環境，故將配合三位研究參與者的時間，至海外進行三階段的深度訪談與學校課堂教學的觀察。研究發現以「移動」和「認同」為核心，總結跨文化教師敘說的分析與詮釋，茲可分成兩個面向：（一）跨文化教師的移動意涵：跨文化教師的移動是基於其自身的選擇，移動既促成自我視框的重新調整，也帶來自我和教學的改變，三位跨文化教師任教位置均處於從亞洲異文化環境，仍可從其生命故事窺看全球移動的意義。（二）跨文化教師之認同建構：跨文化教師的認同建構是變與不變的動態歷程，當她們進入異地，原有想像的瓦解便是認同重構的開始，每轉換一次環境便涉及認同的變動，跨文化教師透過比較展現其認同的形貌，也可從她們的敘說中看見認同的轉變，跨文化教師的認同是多重且複雜的。最後，針對研究結論提出反思，包括研究侷限、研究啟示、以及未來進行相關研究的建議。
「分」與「合」──家政課實施分組合作學習之行動研究
(2020) 許雅筑; Hsu, Ya-Chu
團隊合作是現在教育所需培養學生具備的素養，另外在自己教授家政課操作性課程時常分身乏術與不得分組合作教學之要領，而造成分組後學生有搭便車現象，為改善上述實務狀況，運用分組合作學習概念提升學生團隊合作與服務領導素養，精進課程設計並提升教學效率，有以下四項研究目的：（1）實踐以分組合作學習概念設計之家政課程；（2）省思在家政課實施分組合作學習的歷程，持續修正；（3）探究運用分組合作學習基本手縫之學習成果；（4）探究學生在進行分組合作學習後團隊合作能力與人際關係的改變。依據上述研究目的，本研究採取行動研究方式，設計並實施5週10節的基本手縫課程，以任教的7年級一個班20位學生作為研究參與者，進行課程行動研究循環，課程實施、反思，之後修正課程設計與引導方向，學生能夠透過小組合作學習基本手縫技巧，並逐步建立學生團隊合作與人際關係。透過蒐集質性資料，包含每週授課後教師省思札記、同儕教師觀課紀錄表、學生問題調查、學生訪談、學生學習感受、團隊合作與人際關係總回饋問卷以及學生學習歷程與成果，進行分析。本研究結論有以下四點：（1）家政實踐分組合作學習概念中針對異質性分組與拼圖法二式的調整與省思；（2）實踐、省思、修正的課程行動研究精進課程設計，釐清教師信念；（3）運用分組合作學習，八成學生能掌握基本手縫之技巧；（4）學生在分組合作學習後團隊合作能力與人際關係產生正向的改變。最後提出兩點建議，給欲以分組合作學習進行課程的教師參考：（1）教師應運用更多範例教導學生使用合作技巧；（2）分組合作精神應配合其他課程與活動持續深化與延續。
升學考試的緊箍咒
(2007-11-18) 卯靜儒; 甄曉蘭; 林永豐
參與乎?投入乎?介入乎?國民中學家長參與學校教育之個案研究
(2010) 王彥稀; WANG, YEN-HSI
台灣自從教育改革以來，即開始逐漸強調家長參與學校教育的重要性，隨著《教育基本法》及《國民教育法》的制定，家長選擇學校及參與學校教育事務的權利，皆已在法規中獲得了確立。直到近年更有「全國家長團體聯盟」、「家長學苑」及各縣市家長協會等組織的成立，皆是以增進家長參與權以提升學生學習為理念，足見「家長參與」已成為台灣教育改革中不可忽略的重要議題。然而教育改革中所提倡的「家長參與」學校教育究竟是家長「參與」、「投入」抑或是「介入」？因此，本研究旨在了解家長參與的在地實踐與意義。研究目的如下：一、了解家長參與的原因、方式、範圍及參與後產生的效果及意義。二、探究家長與教師、學校行政人員之間的關係，彼此如何看待家長參與。三、探究家長參與後，家長、教師與學校行政人員間的權力運作。為能深入地了解家長參與的在地實踐與意義，本研究採用質性的個案研究，以台北地區一所國中為研究場域，透過深度訪談、參與觀察、文件分析等方式蒐集資料，進行為期一年的研究。本研究透過資料的分析與整理之後獲致下列結論：一、選擇學校即是家長參與的開始。二、家長透過不同社會網絡的連結、學校日及不同的家長組織參與學校教育，參與的範圍包括與升學相關的參與及與生活相關的參與。三、造成家長參與差異的主要原因在於「時間」及「距離」。四、家長參與後帶給教師更多的壓力。五、「家長參與」因權力分配及教育理念之差異，而形成參與、投入及介入之不同。最後，根據研究結論，研究者提出有關家長參與在教育政策及後續研究之可行方向與建議，備供參酌。
同源殊途-馬來西亞與新加坡中學歷史教科書的國族認同形塑之比較分析
(2019) 陳心怡; Tan Sing Yee
在眾多學科中，歷史教科書可說是與國族認同息息相關，其編寫不僅僅是一個技術性的作業，而是與政治及權力有關。在許多國家分裂或是政權轉移的國家例子當中，國家之間就算是經歷同一段歷史，歷史教科書所呈現的敘述內容卻會顯示出不同國家想建構出不同的「歷史敘述」，形成不同的國族認同。馬來西亞和新加坡這兩個國家與1965年完全分開，在建國經歷中經歷過分分合合的過程，這也意味著兩國雖然如今雖已經分道揚鑣，但過去有共同經歷的歷史，而且是有很深的淵源。本研究以比較的方式對兩國教科書的國族認同進行分析，以九個面向逐步檢視，發現兩個國家雖然曾經有共同的歷史，但是歷史敘述卻形塑出不一樣的國族認同。得到的結論是 1）從多元文化的角度而言，馬來西亞國族認同是巨石式的多元文化模式，而新加坡則是沙拉碗式的多元文化模式。 2）時間性而言，馬來西亞國族認同強調過去王國的輝煌文明，而新加坡國族認同看重獨立前後的建設發展， 3）從歷史敘述的角度而言，馬來西亞國族認同傾向於在地馬來人角度，而新加坡國族認同則是傾向於外來移民角度總結而言，馬來西亞教科書所形塑的國族認同由「馬來」、「君王」以及「伊斯蘭教」三者交匯而成，而新加坡教科書所形塑的國族認同以悲情方式建構出其小國的起始點，運用國家發展建設建構出其國族認同。
問題導向學習應用於國中九年級公民科教學之行動研究
(2023) 黃毓珊; Huang, Yu-Shan
面對二十一世紀，受到全球化趨勢與科技發展所帶來的社會、經濟與文化快速變遷的影響，教育也必須要跟上時代與社會的變化，我國因應頒布十二年國教課綱，讓研究者反思自己的教學方式與課綱強調的素養理念有極大落差，而造成學生認為上課內容與未來生活並無關聯失去學習的意義。「問題導向學習」（Problem-based Learning, PBL）透過真實世界若結構性問題情境的設計，引發學生探究的興趣，在合作學習的形式當中進行自我導向式的學習而習得知識，教師則轉變為引導者的角色。本研究將「問題導向學習」運用於九年級經濟學課程當中對於學生而言較為抽象的「市場競爭」單元，讓學生在分組探究問題情境過程中習得知識。本研究重視教育工作者的實務改進，故採取行動研究法，透過教師教學省思札記、課程文件與焦點團體訪談內容進行分析。參與對象為桃園市某國中的28位九年級學生，進行兩項主題課程。研究結果發現，教師設計問題情境時為求符合真實世界情形及因應學生的起點行為須重新編排課綱的教學順序，且教師能在引導學生的過程中建立許多互動的機會便更能夠理解學生的學習困境。此外，學生雖然能夠在教師的課程安排與引導下習得「市場競爭」之知識概念，但在討論過程當中無法即時彙整吸收組員們所提供的想法，因此除了合作討論之外，也需要教師撥出一部分時間回歸講述式教學進行概念總結，以確保完整習得經濟學之知識。
國中輔導活動科跨縣市教師專業學習社群之運作歷程探究與啟思
(2019) 宋柔穎; Sung, Jou-Ying
本研究旨在探究國中輔導活動科跨縣市教師專業學習社群之運作歷程與啟思。研究目的有二：（一）實際運作教師專業社群，探討教師專業學習社群的運作歷程；（二）參與教師專業學習社群，對輔導活動科教師專業成長之影響。本研究採行動研究法，實際規劃及運作專業學習社群，探究社群運作歷程，並了解參與社群對輔導活動科教師專業增能之影響。研究參與者為三位來自不同縣市之國中輔導教師。本研究蒐集社群開會紀錄、網路討論/分享紀錄、個人省思札記與社群訪談錄等資料，經整理分析後，歸納結果如下：一、跨縣市教師專業學習社群之運作模式在成員部分：（一）對社群目標有共識且對教師專業成長有共同價值觀；（二）建立互信、互助的夥伴關係，讓成員感覺「被支持」；（三）共享領導有助於凝聚成員參與感及歸屬感。二、跨縣市教師專業學習社群之運作模式在社群運作方式上：（一）發起人在社群成立之初，應先規劃社群藍圖與成員討論並取得共識；（二）發展過程應重視成員需求，並在不偏離目標的情況下適時調整運作方式；（三）讓成員參與後有所收穫，才能維持社群並有持續發展的可能；（四）善加利用通訊軟體或網路空間。三、跨縣市教師專業學習社群運作要素包含：（一）共同價值觀與目標；（二）分享教學實務；（三）共同探究學習與應用；（四）善用網路科技工具；（五）共享領導；（六）成員專業增能成效及情感支持。四、輔導活動科教師參與教師專業學習社群對其專業發展的影響：（一）建立信心、持續創新；（二）開拓視野、改變思維；（三）不斷學習、與時俱進。
國小五年級數學課程實施之行動研究--以差異化教學彈性分組為例
(2023) 鄺柔羽; Kuang, Rou-Yu
本研究旨在以行動研究法探討差異化教學彈性分組應用於國小五年級數學課程的實施歷程、對學生的影響以及教師的省思成長。研究對象為新北市星星國小五年級26位學生，教材為南一版數學第九冊第四單元「擴分、約分和通分」，實施為期兩週，約11堂課的時間。本研究透過結合差異化教學的彈性分組方式進行數學課的規劃與實施，資料蒐集包括：學生課堂回饋單、練習卷、分組經驗問卷、研究者的教學省思與訪談紀錄及諍友觀察紀錄等資料。研究者根據所蒐集之各項資料進行分析，所得結論如下：壹、差異化教學彈性分組方式學習內容的規劃應針對學生程度設計；活動的安排須符合差異化教學的流程，善用不同分組方式；多元的評量培養學生自我省思與修正的能力。貳、差異化教學彈性分組方式於數學課的實施對學生的學習動機、態度及成效有正向影響。參、教師在實施過程中採取相關因應策略解決所遇之困難，提升教師教學專業成長知能與省思能力，也更能掌握差異化教學及彈性分組之精神，延伸應用於其他單元及科目。本研究根據上述研究結果，對教師及未來研究者提出相關建議。
國小同志教師的成師之旅—詮釋現象學觀點之探究
(2018) 郭佳欣; Kuo, Chia-Hsin
本研究透過訪談兩位性傾向認同為同志的國小正式教師，以詮釋現象學作為分析逐字稿的取徑，旨於進入國小同志教師的成師經歷，以瞭解國小同志教師一路從過去修習師資職前教育歷程、實習經歷直到進入國小教學職場成為第一線教師，實際任教後至今之置身所在與主體生成之形貌。以其在成師之路上的性別經驗作為切入點，探究國小同志教師主體在成師之旅過程中與周遭環境人事物的相涉關係，以及對此經驗世界的感知、理解與行動，甚者，其在過程中所逐漸形構出的主體形貌。本研究發現我國性別平等氛圍確實走向多元趨勢，主流的性別論述尚由異性戀思維所佔據，在這波潮流裡，政策試圖為同志教師擬劃出保護性網路，卻因主體於置身所在的感知與理解而有差異性形貌。國小環境對同志教師而言具有特殊性，學生態度和教師權威即為主要關鍵。而同志教師主體會進行自我分裂與操演，並非先驗的存在，會隨情境重新定位，相較於同志角色，同志教師多以教師角色作為主要視框，側重於教師專業之描繪。成師之旅當中，階層關係之下的權力循環以及父權結構隨之現形；最後，國小同志教師為與環境達成平衡，顯現了主體對存有（being）的企求與行動。關鍵字：國小教師、同志、同志教師、成師、詮釋現象學
地理為生活？－國一學生地理學習經驗之探究
(2019) 莊孔一; Chuang, Kung-Yi
地理學是一項與生活連結的學科，然而，學生作為學習主體，在學習地理科的過程中是如何形成學習經驗，又是如何詮釋地理學習與生活經驗的連結，卻鮮少受到學校地理教育的關注。於是，本研究之目的旨在瞭解國一學生學習地理的經驗樣貌，從中理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。本研究以臺灣北部地區某所國中的一個國一班級的地理課堂，作為研究場域及個案，進行一個學期的課堂觀察與學習文件蒐集，並綜合兩位研究參與者的深度訪談資料，藉此探究學生的地理學習經驗及與生活連結的詮釋。研究結論如下：（一）兩位國一學生地理學習經驗的樣貌反映在其設想、參與及描述的差異；（二）兩位國一學生詮釋地理學習與生活經驗的連結，呈現具體至抽象的多種層次。
大學女性主義教室裡的知識學習、經驗敘說與主體建構
(2017) 張佳琳; Chang, Chia-Lin
我國性別研究主要受到國外女性主義論述直接且深遠地影響，而挖掘台灣性別教育現象、問題與特色，累積生產在地的女性主義理論與實證研究，實屬重要。本研究以女性主義教育學為啟發，融合研究者自身的教學經驗，欲瞭解大學生在女性主義教室中學習性別知識之經驗、學生主體敘說及實踐改變之可能。意圖揭露學生學習之動態歷程與多元複雜之課室脈絡，理解高等教育場域性別課程之真實存在，累積更多高教課程實踐之實徵研究，反思高教性別課程的發展。本研究探討面向聚焦於「知識學習」、「經驗敘說」與「主體建構」三大軸線，主要研究問題如下: 一、探究女性主義教室學生的知識學習，討論認識方法及影響知識學習之問題。二、探討女性主義教室學生於關係中學習，從互動、對話及經驗敘說所產生學習上的意義。三、探究學生在知識學習、經驗敘說之主體建構，從個人化意義及互為主體的理解中，改變與實踐行動之可能。本研究於田野學校（化名「自由大學」）歷經一學年教授性別通識課程，從四門女性主義教室（四門課室均各為18週），透過學生學習檔案文件分析、深度訪談法及課室觀察進行研究。其中深度訪談跨班總計訪談35位研究參與者（女男比為1.5：1）。本研究發現在大學女性主義教室裡，令學生「有感」的故事，通常是具有真誠的主體，在所營造具平等關係及安全信任之情境，引發學生自我敘說。故以生命故事與對話設計，引發參與者共感，進而呼喚出敘說。研究發現學生之敘說，有的學生聚焦在意見、觀點的不同，形成一種「說意見」的言說表現，也作為一種課室互動策略。此外，學生可能將差異經驗進入至一種詮釋學習，去理解產生同理，或進而解釋分析個人之性別處境的脈絡，從而發掘社會性別問題、看見性別權力關係，將個人與社會連結，深化自我的理解、思考知識對自我的關聯、價值及意義。從敘說進行知識學習，產生改變的動力與反思社會公平，且對學生日後經驗發展產生多元改變。學生之性別意識發展關鍵是覺知及對權力關係、個體位置性的反思，學生反思自身所處的主體位置、感受處境、建構意義則引發個人能動性。最後本研究亦提出研究與教學之省思，並說明自我揭露風險課題及課室敘說可能的侷限。
學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究
(2012) 莊雅雯; Ya-Wen Zhuang
當前教育改革浪潮中，相關課程改革的新興議題與政策推陳出新。本研究關注「學校本位課程發展」的推動脈絡下如何構成教師經驗。筆者從自身經驗反思，深受傅柯的主體與權力論述啟發，進而運用敘述訪談法，並結合現場觀察，關注現場教師更具脈絡性、更細節的經驗，再將經驗現象與相關理論進行對話。最後，希望藉本研究的發現，反思學校本位課程發展的推動，回饋給當前課程改革的推動。
專題探究取向國中國文教學之實踐歷程
(2021) 李蓓琦; Lee, Bei-Chi
本研究開端之契機為十二年國教新課綱下的課程施行，將專題探究課程帶入國文教學課室之中，為全新嘗試的課程內涵與教學型態，提取專題探究課程核心元素，融合國文原住民文學的多元文本，以翻轉原住民刻板印象為學習任務，在小組合作學習模式中，透過發現問題、蒐羅文獻、研究假設、探究成果、分享發表的教學五階段，讓學生逐步養成國語文核心能力，訓練溝通協調，淬煉後設認知，培育自學素養，緊接以為原住民發聲之探究成果實行價值澄清，感受社會文化的多元風貌，學習平等對待與尊重包容，最終肯定自我學習成就外，也樂於共享學習成果。採用行動研究模式，以四面向並進分析研究結果，觀察課程中師生的互動情境與歷程，發覺教學所引發學生的具體影響與改變，梳理課程蘊蓄的培力素養、真實情境、團隊合作與解決問題之體現，再由教師的教學樣態實踐，在反身性思維中奠定以學生為主體的學習，誠摯傾聽學生聲音，建立師生互通網絡，促使課程貼近學生需求，教師轉換出柔軟的教態，營造學習是師生共同建構的過程，學生能在自主探索的學習情境中，成為真正的自己，形塑出獨特之學習樣貌。專題探究取向國文課程冀盼襄助學生以探究形式掌握專題與國文的知識知能，獲取充足陶冶後，逐步砥礪出自學能力，遷移至生活情境中，解決真實問題，擁有素養為本的才略。