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創造力教學的本質與陷阱
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2003-03-??) 呂金燮
本文從創造力行動過程中的本質，討論創造力教學設計應考量的特質與陷阱。創造力的本質主要從問題發現甚於問題解決、知識的重組甚於知識的再生、形式的限制甚於自由表達、領域的特定性甚於一般性、以及文化的心智習性甚於短暫的思考策略等五個主要向度，提出「問題本位學習」模式，期許提供學生和教師創造思考的平行學習機會，強調創造力教學應重視教學或問題情境的設計，在特定領域的基礎下，引導學生的思考。以往創意教學的師資訓練過於強調思考策略的教導，而忽略了問題情境設計的訓練，容易流於給予學生精緻的加工食品，看到的是教師的創意多於學生的創意，建議在考量學生應該如何思考時，何不換個角度考量到底要思考什麼，如何以創意的方式處理學科領域的內容，不至於流於思考形式的窠臼。
台北市資優兒童鑑定方式的校度分析
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 1999-12-??) 呂金燮
本文依據Messick(1989)的效度理論，分別從一、鑑定過程所傳達的資優定義(內容效度)；二、資優兒童鑑定的資優指標 (證據效度) ；三、鑑定方式與教學模式的配合度 (系統效度) ；四、鑑定方式所造成的後果影響 (後果效度)，討論台北市資優兒童鑑定方式的效度。　　在多元化的智力觀與能力評量理論的衝擊下，台北市的資優兒童鑑定應審慎檢核其鑑定方式和標準與資優教育理念及教學模式的配合度，方能使其以多元指標評量的方式彰顯其鑑定效度。
「問題本位學習」中資優兒童創造性問題解決能力的展現
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-03-??) 呂金燮; 陳偉仁; 黃楷茹; 黃珮琇; 陳靜芝
九位資優教育相關教師以問題本位學習的精神為立足點，分別在六所國小的資優班進行一年的協同行動研究。在此行動研究中，我們將創造力和問題解決能力結合為創造性問題解決能力的單一複雜概念，課程行動的焦點在於善用資優兒童的遊戲特質，透過問題本位學習的探究，引領出學生的自主性，將創造力化為問題解決的行動力。從學習歷程與結果的表現中，我們發現問題本位學習顛倒教學的特質，啟動了資優兒童的自主學習；角色責任的賦予，促發了資優兒童敏銳的認知與情意特質，繼而展現他們多元的創造性問題解決能力；不過，為了增加問題情境中學術思維與認知複雜度的內涵，以及參與實際問題解決的困境，團隊教師選擇以擬真情境的經營下，資優兒童並沒有解決真正的問題，問題只是被擬真的解決了。如何讓創造力化為實際的行動力，是我們後續要克服的困境。
「問題本位學習」協同行動中教師課程與教學的創新歷程
(國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 呂金燮; 吳青陵; 陳彥瑋; 楊翠凌; 鄒韻淇
本研究以「問題本位學習」的精神為立足點，分別在六所國小的資優班進行一年的協同行動研究。在此行動研究中，我們將創造力和問題解決能力結合為「創造性問題解決能力」的單一複雜概念，課程行動的焦點在於善用資優兒童的遊戲特質，透過問題本位學習的探究，引領出學生的自主性，將創造力化為問題解決的行動力。問題本位學習顛倒教學的歷程，不但重建教師對教學角色的認同，也提供了一個空間，醞釀與淬礪出行動教師的凝聚力與創意。為了增加問題情境中學術思維與認知複雜度的內涵，團隊教師選擇以擬真情境經營問題本位學習，在角色責任賦予與情境虛實間，兒童的想像力與隱喻有了展現的鷹架。但是，問題結構度的掌握與弱結構下對兒童思考的引導與介入，是教師歷程中最大的挑戰，而找出課程調整與漸次引導兒童的原則，則是團隊教師後續努力的焦點。
「問題本位學習」協同行動中教師課程與教學的創新歷程
(國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 呂金燮; 吳青陵; 陳彥瑋; 楊翠凌; 鄒韻淇
本研究以「問題本位學習」的精神為立足點，分別在六所國小的資優班進行一年的協同行動研究。在此行動研究中，我們將創造力和問題解決能力結合為「創造性問題解決能力」的單一複雜概念，課程行動的焦點在於善用資優兒童的遊戲特質，透過問題本位學習的探究，引領出學生的自主性，將創造力化為問題解決的行動力。問題本位學習顛倒教學的歷程，不但重建教師對教學角色的認同，也提供了一個空間，醞釀與淬礪出行動教師的凝聚力與創意。為了增加問題情境中學術思維與認知複雜度的內涵，團隊教師選擇以擬真情境經營問題本位學習，在角色責任賦予與情境虛實間，兒童的想像力與隱喻有了展現的鷹架。但是，問題結構度的掌握與弱結構下對兒童思考的引導與介入，是教師歷程中最大的挑戰，而找出課程調整與漸次引導兒童的原則，則是團隊教師後續努力的焦點。
教師區分性教學行為觀察量表(學生版)之編製
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-03-??) 黃家杰; 陳美芳; 陳長益; 李乙明; 呂金燮
本研究旨在編製「教師區分性教學行為觀察量表」，協助教師瞭解學生對自己區分性教學行為之觀察，並據以進行教學策略調整，以滿足學生學習需求。本量表之發展以區分性教學理論為基礎，採李克特式四點量表編製，透過資優教育專家審題後，抽取北、中、南三區高中、國中和國小學生共898位有效樣本進行資料分析。經因素分析後，得十項因素構念包括「適度調整課程內容」、「提供具複雜度的教學內容」、「善用後設認知策略」、「教學歷程具有彈性」、「善用問題解決策略」、「善用批判思考策略」、「善用研究策略」、「進行多元評量」、「教導學生如何評量」，以及「營造自在與互動的學習環境」。本文提供該量表的信效度分析結果，包含：驗證性因素分析、內部一致性分析等。
給資優生一個展現實力的舞台
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2004-09-??) 呂金燮
本文從國小資優教育的定位、資優兒童的思考特質、資優課程的區別與平衡性、資優教育的未來性以及資優教師專業發展的支架，討論「問題本位學習」在資優教育上的定位；並從問題本位學習的特質、目標、學生的活動歷程、課程設計模式以及教師的挑戰等，討論問題本位學習設計與應用上的原則，供教師參考。如果資優教育的定位是在給予資優兒童一個表現的舞台，讓他們能夠在資優課程中充分發揮其潛能，而不是到資源教室學習另一套課程接受更多的知識，那麼「問題本位學習」將是可以努力的方向。
親生物性資優生在自然觀察情境中表現之研究
(2017) 侯貞伊; Hou, Chen-Yi
Wilson於1984年提出親生物性的概念，主張人們對於大自然有著與生俱來的親近力，會自然而然地想走進大自然裡，並且能從親近大自然的過程中激發各項能力的發展。本研究旨在探究五位親生物性資優生與五位一般資優生參與好野人資優方案三天兩夜自然觀察情境中的學習與能力展現。研究之重點在探究親生物性資優生與一般資優生三方面的表現：（一）自然觀察技能及工具使用狀況、（二）在觀察大自然的過程中所引發的思考表現、（三）因觀察大自然獲得靈感創作作品。本研究採質性研究法，以實地自然棲地觀察資優生的表現和訪談資優生與觀察教師為輔助，收集多元資料以探究親生物性資優生與一般資優生參與自然觀察課程的表現樣貌。　　研究結果顯示，在自然觀察技能方面：親生物性資優生在一開始圍樣區觀察時能運用較多的五感觀察向度來探索樣區，一般資優生經過分享交流後在接下來寶物選取的觀察裡也漸漸增加其他的感官向度使用；在觀察工具的使用，親生物性資優生與一般資優生都會先試著使用每一樣工具，之後則是依照個人想觀察的方向挑選適用的工具輔助，不會每一樣工具都使用上。在思考歷程方面：親生物性資優生與一般資優生皆會在觀察自然的過程中運用課堂所學知識，分類自然物種、比較物種之間的相似與相異處、並能根據蒐集到的資料推論和分析現象背後的原因，然而由親生物性資優生會一直持續推論自然現象。在創意作品方面：本課程要求所有學生在課程結尾時，將自然觀察經驗化作藏寶地圖並提供寶物線索，讓另一組來進行尋寶；親生物性資優生較能靈活重組自己的觀察筆記，連結到自己較擅長的表達方式和生活經驗來設計藏寶地圖的形式，也多能善用自己的優勢轉化設計寶物的線索；一般資優生則常在經過討論後才有創作想法，也常參考親生物性資優生的點子來設計自己的寶物線索。　　本研究並針對研究發現，提出未來教學與研究之建議。教師可運用本研究發展之課程與觀察工具，引發資優生進行大自然的觀察、探究和主動思考，並以大自然為創作的靈感來源，發揮個人的優勢能力。研究者可在本研究的基礎上，進一步發展親生物性及自然觀察的評量架構與真實評量工具，並與學生學習規劃結合。
資優兒童問題解決能力實作評量之建構研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2000-09-??) 呂金燮
本研究的主要目的在配合國小資優兒童鑑定的觀察期，建構以語文及數學領域為主的問題解決能力實作評量活動，觀察兒童解題歷程的認知複雜度類型。再以絕對和專家模式的方式，依據兒童的實際反應建立明確具體的觀察指標與評分系統。評量活動依結構度的特性分為結構清楚、弱結構與無結構等三類。研究對象為臺北市興隆國小以及臺北縣秀朗、中和和埔墘國小等四所設有資源式資優班學校的二年級與三年級的普通與資優兒童，共五十七位。主要研究結果有：(一)評量活動難度偏高，但能區辨解題能力之質的差異；(二)兒童於解題過程中表現出解題歷程的多元性，並呈現專家與生手的特質差異；(三)表現指標的層次分明，利於明確評分表的建立；(四)基於領域與專家生手的特質，評量活動的結構度對表現結果的影響不一。對研究結果的應用建議：(一)資優兒童的思考特質適合實作評量，但須有專業訓練的教師配合觀察與評分，方能發揮鑑定的功能；(二)當題目難度偏高時，兒童對題目情緒反應與堅持度成為解題的另一個關鍵；(三)以實作評量表現結果作為資優兒童鑑定依據，仍有待題庫的建立，方能作為大量施測的鑑定依據。
資優兒童的學習評量
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2001-06-??) 呂金燮
本文主要討論目前國小資優兒童的學習評量方式彈性多元﹐能發揮教學的效益；但也往往因為成為教學的一部份﹐而失去了評量的準繩。本文就目前國小資優教師在設計與實施評量方式上常犯的錯誤討論﹐並從多元評量的角度提出建議﹐供實務工作的教師參考。關鍵詞：資優兒童、學習評量、多元評量
資優兒童鑑定觀察期的定位與設計
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2002-06-??) 呂金燮
本文從一般智能優異的定義及既有鑑定工具的功能，探討資優兒童鑑定觀察期的必要性。如果是消極的配合鑑定原則與鑑定基準的要求，家長與普通班教師的推薦充分發揮之下，觀察期的實施不但是畫蛇添足，也增添許多不必要的困擾；而如果是積極發揮需求評估的功能，觀察期的設計必須審慎的配合學校資優教育的理念，才能發揮實質的效益。