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一位多重障礙學生升學高職轉銜之旅
(2012) 鄭靜純; Cheng Ching-Chun
本研究以行動研究探討一名國中多重障礙學生升學高職過程中所需要的個別化轉銜服務，以及在提供轉銜服務的過程中，國中教師所遭遇的困境與解決之道。這趟旅程中的主角是合併自閉症及聽覺障礙的學生，由於他本身的溝通限制與情緒行為，使得他在面臨環境轉換時更顯得難以適應，也讓這趟旅程的難度增加了。整個轉銜歷程以學生及家長兩大主軸進行分析，依據轉銜服務歷程中三個主要的問題解決過程--學生的需求、協助家長選擇安置學校的過程以及國中端與高職端教師合作的方法，呈現出在轉銜服務的架構底下，適性且個別化轉銜服務的特色。依據轉銜架構的服務內涵，本研究在針對高挑戰性學生進行轉銜服務過程中也依據學生特質與需求，打造適性且個別化的轉銜服務。依循旅程中三個問題解決歷程，所設計出的個別化轉銜服務包含以下要素：一、面對學生的需求與特質：旅程中的主角是一位對於環境轉換感受相當敏感的孩子，因此在轉銜服務的歷程中更需要去注意預告的部分，透過課程介紹、參觀學校、體驗高職課程，並搭配行事曆的運用，逐步的讓他可以接受畢業的概念，減緩環境轉換的衝擊。二、協助家長選擇的過程：家長的參與有助於成功的轉銜，在選擇安置學校的過程中除了提供充足的資訊、參觀學校之外，也要穩定家長的情緒，並且安排家長與高職教師接觸，讓彼此留下良好的第一印象，為未來的合作加分。三、與高職端的交接過程：提供給高職教師簡潔、清楚的資料，將重點放在輔導策略的轉移，讓後端教師在接手時能在最短時間內掌握學生的特質，有助於縮短磨合期，做為高職教師的諮詢對象。依據研究結果，研究者認為在轉銜服務教學實務上，針對高難度的孩子更要注意他們個別的需求與行為特質，並且提升家庭參與，提供高職教師有效的轉銜資料，以提升學生進入新環境的穩定度。
一位罕見疾病學童學校支持系統建構之研究
(2005) 許小莉
　　　摘要　　本研究採用行動研究法，透過資源整合，實施入班支持行動，進行五次入班宣導，並結合專業醫師醫療資源及社福資源，針對一位國小罕見疾病外胚層發育不良併無汗學童建構學校支持系統。研究目的為增進該生的同儕互動、自我瞭解、轉銜協助、及提出建構支持系統注意事項。　　　　研究結果顯示：一、該生進步情形（一）透過輔導室社交測量3.0前後測結果得知，該生的班上社會地位指數(天馬型別)由臨界進步到一般；班上社會地位分類(Coie型別)由被拒絕進步到普通；被拒次釋由十九次減少至四次；已加入次級團體。 (二)訪談該生導師、家長、同儕、該生及問卷調查得知，該生人際互動、情緒管理及同儕接納度進步很多。二、學校支持系統的建構已對該生、家長、同儕、導師及學校老師等對象提供支持。三、學校支持系統的實施，能增進該生同儕接納度。四、學校支持系統的實施，能使該生更瞭解自己。五、學校支持系統的實施，能協助該生順利轉銜，進入軟硬體皆合適合的國中就讀。六、藉由本研究能提出建構支持系統相關注意事項。最後根據研究結果分別對教育主管機關、學校、資源班老師、罕見疾病家長提出具體建議，並提出研究限制及未來研究建議。
一位自閉症兒童的語言發展歷程
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2002-03-??) 張正芬
本研究係針對一名就讀國小普通班高功能自閉症兒童所做之有關語言發展的縱貫研究。研究期間由88年1月至90年6月，共計2年6個月，實際觀察評量期間約為二年。本研究透過總結性評量與形成性評量方式取得小傑二年期間語言發展的資料。總結性評量主要使用魏氏兒童智力量表、畢保德圖畫詞彙測驗、文蘭適應行為量表。每種評量工具每年各評量一次，總計每種各評量3次（88年、89年、90年）。形成性評量每隔兩週至一個月由老師就此期間內，研究對象新出現、或較值得記錄的語言相關資料做紀錄，作為語料分析的資料。綜合二年縱貫研究的發現，可歸納主要結果如下：1.由小學二年級到四年級的二年期間，小傑在總結性評量部分得分相當穩定，他的語言表現雖較同年齡兒童落後，但仍持續有小幅度的進步。2.小傑第一學期的平均句長為2.7，第四學期的平均句長為4.2；完整句以單句居多，單句的出現有增多的趨勢。3.小傑的溝通功能以社會性功能佔最多數，其次為工具性功能，最少的為個人性功能。社會性功能增加的同時，工具性功能也逐漸下降中。語境適當性逐步增加，不適當者日漸減少。4.小傑的語言表達由被動的回應，逐漸增加為主動的溝通，但主動溝通的內容多為自己感興趣事物的陳述或不滿、抗議情緒的發洩。此外，小傑在拒絕、生氣時較平常更易出現隱喻式語言及較長的複雜句。5.除上述語言發展的情況外，還發現小傑的口語表現有下列值得關注的部分：代名詞的使用不多、隱喻式語言的使用與修正、口語修補、情感用語、問句、心智理論語言（想望、挑釁）的使用都已出現且有增加的趨勢；此外，談話時經常以電玩、卡通影片、漫畫書中的角色為主角或內容為內容，顯示其興趣的窄化及話題的拘限。6.教師採用了時間延宕法、同理法、回應法及增強法等策略因應小傑的口語表現。
一位資深特教老師關注拒學議題之研究
(2024) 莊宛儒; Chuang, Wan-Ju
本研究以「身心障礙學生拒學行為」為質性研究的主體，邀請一位長期關注拒學議題的資深特教教師作為研究的參與者，研究方法以半結構訪談大綱進行深度訪談為主並以文件蒐集為輔，旨在從實務經驗中瞭解拒學行為特徵及有效的處理策略。研究結果為以下三點：一、教育現場對「拒學行為及其處理方式」應有的認識：1.遲到、請假的頻率越來越高，即為拒學行為的先兆；當先兆發生時，學校應能辨識並及早介入。2.拒學行為的發生，通常顯示學生適應技巧出現困難，除減緩壓力源、諮商談話之外，適度提供相對應行為的教導更為重要。3.拒學學生的行為進步、退步相間出現，是正常的歷程，助人工作者應持續給予支持。二、正向行為支持三級預防措施，可有效辨識和介入拒學行為：1.透過普特合作，落實IEP並檢視學生適應狀態。2.應更敏銳地對當下及初次發生的拒學行為皆進行功能評量；「前事處理」及「行為訓練」策略的效果較佳。3.當拒學行為已超出學校處理的範疇，應尋求校外專業資源。三、家庭、學校及專業系統的合作，可更有效地處理拒學行為。1.親師互動時，需建立關係並取得信任；且需視家長個別狀況採用「滿足需求」、「替代親職角色」等策略處理親子議題。 2.處理拒學時，行政單位應積極給予人力、財力及物力的支持。 3.應依學生及家庭的個別需求，尋求適配的專業系統合作。根據研究結果，研究者建議教育現場老師宜對拒學行為有更清楚的瞭解；對拒學行為的軌跡、脈絡能清楚掌握，即能發展出適切的介入方式，並建議行政單位能積極辦理拒學行為相關知能的研習。最後，依研究限制，對未來研究提出建議。
不共脈絡性：輕症自閉症學生的人際互動特徵
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-07-??) 莫少依; 張正芬; Shao-I Mo; Cheng-Fen Chang
本研究旨在探究輕症自閉症學生的人際互動表現特徵，研究對象為五位參與社會性技能教學團體的國小四、五年級男童，研究者以觀察者的身分參與全程共13 次的團體歷程，針對五位參與者的人際互動表現撰寫田野筆記。研究者運用語用學工具對此人際互動田野觀察資料進行質性分析，並為每位參與者寫出一份溝通互動描述，以獲得其溝通脈絡特徵的掌握。研究結果發現：一、五位參與者的行動序列表現合於語用學規則；二、五位參與者對字詞意義的理解大致良好：三、五位參與者以不同程度但一致地表現出與交談現場脈絡的不相契合性，研究者稱之為「不共脈絡性」現象。最後，本研究結果指出，「談話現場行動」與「談話指涉脈絡」兩層次之間的落差顯現於輕症自閉症學生人際溝通活動中，從而表現出無法與人共脈絡的人際互動特徵。研究者將同答研究問題，討論研究所得，並對後續研究方向提出建議。
不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質探究
(2013) 王瑋璘; Wei-Lin Wang
本研究旨在探究國中階段資優智力與一般智力亞斯柏格症學生過度激動特質之表現。研究採問卷調查法及訪談，先以70名臺北市與高雄市亞斯柏格症學生為研究對象進行調查，並依據調查結果進一步訪談四名具較多過度激動特質學生之母親。主要研究工具為「我的特質量表II」，所得資料藉著平均數、獨立樣本t考驗，輔以訪談進行分析，據此瞭解亞斯柏格症學生過度激動特質表現、與一般學生之差異及對其日常生活之影響。歸納結論如下：一、不同智力亞斯柏格症學生在過度激動特質之表現情形（一）在過度激動特質十個分量表中，資優智力亞斯柏格症學生在「智能激動與完美主義」特質上顯著高於一般智力亞斯柏格症學生。（二）整體AS除在「情緒變異性」特質之平均數得分顯著高於一般男生外，另在「心理激動、生理激動、感官愉悅、智能激動、想像力、創造力與同理心」等七種特質則相對較低。二、具過度激動特質亞斯柏格症學生之訪談內容（一）「心理激動、感官愉悅、智能激動、創造力和想像力」特質能為學生帶來正向的影響；但「生理激動、感官敏銳、完美主義與情緒變異性」特質則會造成人際衝突、情緒起伏等負向影響。（二）母親較不易觀察出學生具「想像力、生理激動與情緒變異性」等三種過度激動特質。最後根據研究結果對教學、輔導及未來研究方向提出建議。
「中華智力量表」編製初步報告　　
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1994-06-??) 吳武典; 林幸台; 王振德; 王華沛; 何榮桂; 邱紹春; 胡致芬; 陳美芳; 郭靜姿; 張蓓莉; 張正芬; 蔡崇建
本量表係編製小組參考「修訂魏氏兒童智力量表」之架構及其他相關智力理論及個別智力量表，歷經三年餘編製而成，為一適用於五歲至十四歲的個別智力量表。本量表之內容分語文及非語文兩大部份，各又包含六個分測驗，其中一為交替測驗。標準化樣本取自全臺灣地區，共計1600人，自五歲半至十四歲半，每一年齡組各取160名。施測結果可轉化得各分測驗、語文、非語文及全量表標準分數。本量表已進行內部一致性係數、重測信度、效標關連效度(以比西第五次修訂版為效標)及因素分析等信、效度研究，結果尚稱理想。
亞斯伯格症學生寫作教學研究
(2008) 王敏薰; Min-Hsun Wang
本研究採用行動研究，以自我指導策略發展(SRSD)為主要策略，教導四位國高中亞斯伯格症學生(簡稱亞症)學習完整的寫作歷程，並在過程中探討亞症學生的寫作困難情形，調整策略以協助學生改善寫作問題。研究結果可分為以下兩部分：在寫作困難方面，四位亞症學生無法有效統整讀者、寫作者及文章三方面的要求；心智理論(讀者覺察)問題影響整體寫作表現，尤其是寫作者本身的經驗與感受的部分；執行功能問題影響寫作歷程中的計畫、組織材料、監控等歷程；核心統整問題影響取材、運用詞彙、回顧修改等工作。其他如文法、寫字等問題也會影響寫作表現。在寫作教學過程方面，最後選取其中兩位學生，深入報導寫作教學的歷程。自我指導策略發展(SRSD)有助於亞症學生學習較完整的寫作歷程，在教學中透過對話與反思，找出學生困難，並參考中文的寫作教學理論來調整介入層級與方式，可以使亞症學生解決取材、文法、運用詞彙、描寫感受等寫作問題。最後根據研究中的發現，提出對於家長、教師以及研究方面的建議。
亞斯柏格症學生在魏氏兒童智力量表-第四版的表現
(2009) 吳沛璇; Wu Pei Hsuan
本研究使用魏氏兒童智力量表-第四版中文版（WISC-Ⅳ）來探討亞斯柏格症（AS）學生的智力表現情形。選取國小一到三年級（國小組）以及國中七到九年級（國中組）各25名，共50名的AS學生作為研究對象。主要目的有兩點：一、瞭解AS學生在WISC-Ⅳ的智力表現情形。第二：探討不同年齡階段的AS學生，是否有不同的認知特質表現。本研究主要結果如下：1.雖然兩組AS學生在各項智商分數以及14個分測驗的表現並無顯著差異，但可以發現AS學生在WISC-Ⅳ中，有其獨特的認知組型。不論是國小組或國中組的AS學生，其全量表智商(FSIQ)表現均高於平均數，四個因素指數中以語文理解指數（VCI）的表現最好(121.36)，處理速度指數（PSI）的表現最弱(89.84)。且分測驗同樣以VCI中的四個分測驗表現最好（類同、理解、詞彙及常識），介於12.80～14.22。PSI中的符號替代及符號尋找相對較弱，介於7.44～8.40。 2.內在差異表現部分，跟一般兒童比起來，AS學生語文理解指數-工作記憶指數、語文理解指數-處理速度指數以及知覺推理指數-處理速度指數三組因素指數間呈現比較顯著的差異情形，代表AS學生跟一般兒童比起來，在這幾個指數間呈現比較大的內在差異。而在AS團體中，同樣也發現AS學生在四個因素指數間有達到統計上的顯著差異，代表AS學生內在能力的表現較不一致且差異值在常模中屬罕見。另外，在三組分測驗比較和歷程分數差異比較上，只有少數的AS學生呈現有顯著差異的情形，較沒有一致的發現。本研究結果可以提供第一線的教育人員、臨床心理師、精神科醫師做為參考，但因為本研究只針對亞斯柏格症學生，未和一般兒童做比較，因此無法瞭解AS學生和一般兒童或者是其他臨床障礙組的差異，建議將來的研究可以針對一些特定族群，做區分性的比較研究。
亞斯柏格症學生在魏氏兒童智力量表一第四版(WIse-IV) 的表現
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-07-??) 吳沛璇; 張正芬; Pei-Hsuan Wu; Cheng-Fen Chang
過去國內外關於亞斯柏格症(以下簡稱AS) 認知表現的大型研究不多，適逢WISC-IV (中文版)出版之際，藉由本研究瞭解AS 學生的認知表現情形，並且進一步探討不同年齡階段AS 學生，是否有不同的認知特質表現。本研究選取國小一到三年級、國中七到九年級各25 名通過鑑定之AS 學生作為研究樣本，為了避免練習效果，所有受試者在兩年內沒有施測過魏氏兒童智力量表，且性別比例接近過去的調查數據。主要的研究結果如下: I 不同年齡組的AS 學生表現並無顯著的差異，但發現AS 學有獨特的認知組型。不論是國小組或國中組的AS 學生，其全量表智商表現均高於平均數，其中以語文理解指數(VC r)的表現最好，高於平均數1 ~ 1. 5 個標準差，知覺推理(PRI) 次之;處理速度指數(PS r)的表現最弱，明顯低於平均數，分測驗的表現結果也呈現一致的趨勢。2. 內在差異部分， AS 學生VC-WM1、VCI -PSI以及PRI- PSI三種因素指數間，呈現顯著差異，代表AS學生跟常模兒童相較起來，有比較大的內在差異。而在AS 團體中，也發現四個因素指數間有連到統計上的顯著差異，代表AS 學生內在能力的表現較不一致且差異值在常模中屬罕見。另外，在三組分測驗比較和歷程分數差異比較上，只有少數的AS學生呈現有顯著差異的情形，較沒有一致的發現。AS 學生在認知組型上，有顯著的優弱勢表現及內在差異，這樣的訊息，可以提供相關人員在進行教學及教材設計時，能夠從其語言優勢出發，並且針對他們思考及提取速度的部分，進行彈性調整，以利AS 學生更有效的學習。
亞斯柏格症學生核心統整能力表現之初探
(2011) 汪大慶
關於弱核心統整（Weak Central Coherence,WCC）的研究大致有語意統整、視覺統整與感官知覺統整三方面，各個研究可能由於研究對象、研究程序等等的不同而產生相異的結果，對於自閉症者是否有弱核心統整的特徵也沒有一個定論。本研究的目的是試圖呈現自閉症者在核心統整能力上的表現是否與一般學生有差異。在研究的題本上，研究者針對核心統整中的視覺統整領域進行研究，研究者根據核心統整的概念編製了圖地反轉圖形、自編破碎拼圖測驗與自編情境搜尋測驗等三種題本，以個別施測的方式記錄學生的反應時間、反應類型及正確率等數據進行平均數t 考驗統計。在研究參與者的選擇上，研究者選擇大台北地區經醫院或鑑輔會證明的亞斯柏格症學生，國小三、四、五年級，魏氏智力全量表分數70 以上的學生共15 名，另外選擇年齡相當且智力正常的一般學生15 名作為對照組，個別施測三種題本。研究結果呈現，在圖地反轉圖形中，亞斯柏格學生的得分與正確率和一般學生無顯著差異，但反應種類的數量明顯高於一般學生；在自編破碎拼圖中，兩組在反應時間與正確率均無顯著差異；在自編情境搜尋中，亞斯柏格學生的反應時間明顯高於一般學生，正確率則無顯著差異。從研究結果發現，兩組學生都可以發現整體，但相同的時間內，亞斯柏格學生卻可以發現更多局部的物體；另外在拼圖中，兩組學生都可以說出圖片的名稱；在情境搜尋中，亞斯柏格的搜尋速度明顯較一般學生慢。
亞斯柏格症與高功能自閉症早期發展與目前症狀之初探
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-09-??) 張正芬; 吳佑佑
本研究主要目的在探討亞斯柏格症與高功能自閉症「早期發展」與「目前症狀」的差異。研究對象計有35位亞斯柏格症學生與43位高功能自閉症學生。亞斯柏格症年齡介於6.6歲～18.2歲，平均年齡12.2歲，高功能自閉症年齡介於7.2歲～19歲，平均年齡11.1歲。本研究使用自閉症的診斷工具ADI-R訪談家長，以了解二組在「早期發展」與「目前」的差異。另使用自閉症／亞斯柏格症行為檢核表，了解二組目前的症狀。主要結果如下：1.兩組受試在ADI-R早期表現有顯著差異，且是高功能自閉症得分高於亞斯柏格症，顯示早期亞斯柏格症的症狀較高功能自閉症輕微。2.兩組受試目前的行為特徵在自閉症檢出工具，包括ADI-R、自閉症兒童行為檢核表的整體表現沒有顯著差異。3.兩組受試在亞斯柏格症檢出工具的社會性、溝通、行為及總分有顯著差異，且是亞斯柏格症得分高於高功能自閉症，顯示亞斯柏格症有某些特徵行為較高功能自閉症明顯。由以上結果可歸納出二項結論：1.亞斯柏格症早期的發展雖較高功能自閉症為佳，但此差異隨年齡增加而減少；2.亞斯柏格症與高功能自閉症有相同的症狀也有顯著差異的部份。
亞斯柏格症青少年解讀非口語訊息覺察他人情緒之能力研究
(2006) 喬馨慧
摘要　　本研究以16名10-15歲的亞斯柏格青少年為對象，32名配對年齡及智力之一般青少年為對照組，以了解亞斯柏格症青少年解讀非口語訊息以覺察他人情緒之能力表現，及其與一般青少年之能力表現差異。　　本研究以研究者自行拍攝之「非互動情境表情」、「非互動情境肢體動作」、「互動情境情境訊息」、「互動情境多元訊息」等四項測驗影片為研究工具，影片中演員分別藉由表情、肢體動作、情境及多元訊息等不同訊息管道傳遞出快樂、傷心、生氣、害怕、討厭等五種基本情緒，及得意、羨慕、害羞、羞愧等四種複雜情緒，受試者在觀看影片後，根據自己所覺察到演員所表現之情緒進行填答。研究結果發現: 一、亞斯柏格症青少年對基本及複雜情緒的覺察表現無顯著差別二、亞斯柏格症青少年解讀多元訊息以覺察情緒表現較佳，解讀表情訊息以覺察情緒表現相對較差三、亞斯柏格症青少年情緒覺察能力明顯較一般青少年差四、亞斯柏格症青少年與一般青少年在情緒錯誤類型方面無明顯差異
亞斯柏格青少年之負向思考
(2009) 羅玉慧; LO. YU-HUI
摘要本研究旨在探討國中階段亞斯柏格青少年（Asperger，下文簡稱AS）與一般青少年在負向思考的表現和差異。本研究以青少年自動化思考量表（Children’s Automatic Thought Scales，簡稱CATS）為研究工具，並以台北縣、市地區的394名國中生建立常模，研究對象為台北縣、市七年級至九年級的亞斯柏格青少年及其家長各49名，並依配對條件選取一般青少年202名作為對照組。本研究分別請一般青少年、AS青少年及其家長填寫CATS，比較一般青少年和AS青少年在負向思考總量表及憂鬱、社會焦慮、身體焦慮、敵意分量表得分的表現情形。本研究主要發現如下：一、 AS青少年在負向思考總分及社會焦慮、身體焦慮、憂鬱、敵意分量表的平均數雖然略高於常模，但是落於一個標準差以內，顯示他們整體表現均未達臨床顯著水準。二、 AS青少年在負向思考總量表、社會焦慮、身體焦慮、憂鬱、敵意分量表的得分顯著高於對照組。三、 AS青少年與母親除了在身體焦慮分量表得分達顯著差異外，兩者在負向思考、社會焦慮、憂鬱、敵意問題未達顯著差異，顯示AS青少年與母親的答題情形相似，AS青少年只有在身體焦慮問題得分高於母親。四、就組內差異而言，三組（AS青少年、對照組、AS母親）均顯示出敵意分量表顯著高於其他分量表。五、 AS青少年負向思考高分群百分比高於一般青少年，一般青少年高分群比例為2~6％，AS青少年高分群比例約為12~20％，AS母親高分群比例為4~16%。本研究並根據研究結果及限制，對AS青少年的教學輔導以及未來研究提出相關建議。
人際發展介入方案對亞斯伯格學生共同調控能力的影響
(2011) 陳如凡
　　本研究旨在探討人際發展介入對增進國中亞斯伯格學生共同調控能力的成效，並體驗人際發展介入活動內容用於國中生的可行性及調整。研究者選擇一位國中亞斯伯格學生並搭配兩位能力相當之同儕進行教學介入，採取行動研究法，透過研究參與者訪談資料、人際關係發展問卷及研究者觀察紀錄，評估個案共同調控能力之變化與進步情形。並使用自編之人際互動介入方案自我檢核表，以檢視教學活動是否符合人際互動介入方案之精神。研究者將教學活動分成初期、中期及後期三個階段，並針對各階段每個教學活動、學生表現與省思記錄進行教學修正。研究結果發現：RDI介入方案能增進國中AS學生共同調控能力、引發學生學習興趣且類化效果佳，教師若能去除傳統權威的教學模式，和學生成為亦師亦友的關係，為學生建立一個友善的互動平台，就能建立學生人際互動自信心。　　另外，根據研究結果，研究者提供RDI教學實務及對小文未來學習人際互動能力的相關建議。
以符號互動論觀點探討國小普通班高年級自閉症學生之學校適應
(2016) 邱子華; Chiu, Tzu-Hua
本研究採取質性研究取向，以符號互動論為研究觀點，探討兩位國小高年級自閉症學生的學校適應情形。本研究主要訪談兩位國小高年級自閉症學生，以了解他們在校園生活中，對於其個人心理適應、人際關係適應、行為表現適應及學業學習適應的觀點、詮釋及因應之道。也輔以入班觀察及訪談兩位研究參與者之導師及同儕，以形成多元觀點對話。研究結果發現兩位研究參與者在校園生活中顯現「表淺的朋友認定」、「狹隘的社會訊息接收」、「對規定的嚴格恪守」、「不共脈絡的模仿」、「自我觀點下的同理心」、「觸覺敏感的狀況」、「凌亂無序的生活管理」、「興趣是啟動的鑰匙」等特徵。最後，本研究期許能帶給現場實務者一些省思：「老師應正視學生本身對學校適應的行動脈絡」、「自閉症學生在班上不干擾不代表沒有需求」、「自閉症學生的人際關係亟需成人引導」、「興趣是開啟自閉症學生學習的鑰匙」、「同儕友伴選擇與訓練的重要性」、「建構健全的校內特殊需求學生支持體系」。
休閒活動指導對國小自閉症學生同儕互動成效之研究
(2004) 張素珠
本研究旨在探討休閒活動指導對國小自閉症學生同儕互動之成效。研究方法採單一受試實驗研究之跨受試多探試設計，研究對象為三名就讀於台北市公立國小自閉症兒童（二年級、四年級、五年級），休閒活動的指導包括合作、輪流、分享、主動性及休閒技能的指導，主要結果為：一、休閒活動指導對國小自閉症學生同儕互動之影響休閒活動指導能增進國小自閉症兒童與同儕合作、輪流、分享及主動行為，雖然，在分享行為的表現上不如預期，但對於教導分享行為重要因素，如：個案的能力、分享的內容、及教學設計等，有更深一層的了解。二、休閒活動指導對國小自閉症學生學習休閒技能之成效休閒活動指導能增進國小自閉症學生休閒活動技能，三名個案都能習得四項休閒活動的技能。三、休閒活動指導有效的因素分析（一）休閒活動種類的選擇本實驗研究所選定的四項休閒活動中，丟保齡球此項活動，是自閉症學生學習效果最佳的活動。（二）結構化的活動環境本實驗設計以簡單的活動規則，配合結構化的環境安排，建立一致、固定的休閒活動模式，自然而然地引導同儕與自閉症學生互動。（三）同儕特質除了本研究所設定的同儕選擇標準外，從研究中發現，同儕特質對於研究結果的影響，因此，選擇參與同儕時，必須留意同儕的特質。（四）前置作業的影響在實施休閒活動指導前，研究者先到國小收集個案資料、訪談學生教師及實施一對一及小組的休閒活動試探，對於正式實施教學很有幫助，是此次教學能順利達成目標的關鍵。綜合上述，影響同儕互動行為的因素有：休閒活動的內容、結構化的教學環境及同儕特質，若能有效控制影響同儕互動行為的因素，必能使休閒活動指導達到預期的效果。
低功能自閉症青少年人際發展介入方案之行動研究
(2011) 王麗貞; WANG LI-CHEN
本研究目的旨在探討人際發展介入方案運用在低功能自閉症青少年身上之可行性，以提升其社會互動技能，包含社會參照與調控自己觀察周遭並配合他人的能力。研究對象為一位特殊教育學校國中部的低功能自閉症青少年，研究者採行動研究法進行7個活動主題，研究時程歷時近一年，包括初始摸索階段、執行參照階段與執行中後階段，共19次的介入。研究者即為研究工具，教學執行者、引導者與觀察者，協同研究者為個案導師、個案家長及研究夥伴，藉由行動研究的反思歷程，因應低功能自閉症青少年特質調整教學策略，輔以質性與量化資料檢證分析。本研究有以下幾點結果發現：一、人際發展介入方案可有效提升個案的社會參照與調控能力，並透過參照調控能力的練習，影響其它社會性特質的進展。二、透過方案，個案在社交互動技巧的能力有明顯的成長，包括提升在社會互動的主動、自信心及自我決定能力。三、個案接受方案後，能減少其行為問題並增進情緒穩定性，包括行為問題的合理轉移及正向情緒的延續。四、方案進行過程中，執行者需不斷具備等待與彈性調整的思維，教學設計上也須考量個案社交認知特質調整策略。五、人際發展介入方案對於提昇低功能自閉症青少年之社會互動確有可行性，教學時應把握RDI課程設計的關鍵要素。六、一對一進行介入效果最佳，研究場域進行RDI教學則須仰賴協同教學的效果較好，對於維持課程的趣味性也相當重要。根據研究結果與反思，提出幾點建議，茲作為未來人際發展介入方案相關研究之參考。
兩位輕度自閉症大專生對挫折經驗因應之歷程探究
(2021) 李國源; Lee, kuo-Yuan
本研究以立意取樣的方式，邀請二位輕度自閉症大專生，作為參與研究對象，主要探究輕度自閉症大專生在過往不同求學階段所感知到挫折經驗的因應歷程。本研究以敘事研究為取向，以整體-內容為資料蒐集方法，敘寫二位研究參與者及其重要他人進行回溯與敘說之故事，並同時參酌相關文件資料進行研究分析與討論。研究結果發現，兩位輕度自閉症者對過往經驗重述的表現方式或不同階段的情境感受雖不盡相同，但又可見相似之處；他們生態系統中的重要他人在看待兩位輕度自閉症者皆有各自不同的觀點但也提供了相似的支持。綜合分析結果，在成長階段主要的挫折經驗與意義包括：1.雖具超常學習力，卻帶來認同感危機；2.面對排擠與霸凌，最常使用忍字訣；3.面對和事物有關議題，通常先解決心情；面對和人有關議題，則多選擇放棄；4.投入興趣，讓好心情覆蓋難過後，才又有動力面對；5.挫敗與動力，追根究底都是因為在意；6.期望被認同；7.計畫執行力的順序僵化與計畫內容單一貧乏常是挫折來源卻又不易改變。在重要他人的觀點與支持方面，較一致的發現為:1.家長多採取「不一味設框架，不急著改變孩子」、「不給『對錯』的道理，『勘忍』才是護己生存之道」、「誰都決定不了誰是朋友，但能扶持互助就該點滴感恩在心」三項觀點；2.除家長外，給予二位研究參與者支持與深刻影響的重要他人，包括「宗教輔導法師」、「軍訓教官」、「資源教室輔導員」三種角色。他們雖非專業輔導人員，但過程中發揮了「扶倒」與「福禱」的作用。最後研究者進行反思，並對教育實務工作者、家長及未來研究方向提出相關建議。
｢劇｣中的交會－創作性戲劇對於國小亞斯柏格症學童社交技巧的改變歷程
(2011) 鄭鈺清; Cheng Yu-Ching
本研究以行動研究探討國小身心障礙資源班教師以創作性戲劇融入一位亞斯柏格症學童社交技巧學習之行動歷程。研究目的在以創作性戲劇內涵與元素的應用，觀察亞斯柏格症學童參與創作性戲劇課程之成長蛻變；探討身心障礙資源班教師在行動歷程中之專業成長；藉以提供資源班教師社交技巧教學另一個面向的教學參考。研究動機起始於研究者平日對於亞斯柏格症學童的學習特徵以及教學現場的觀察，並連結過去的學習經驗，結合創作性戲劇和社交技巧兩者相關文獻的探討與認知，進一步擬定行動計畫。在初階、進階兩階段教學行動中持續觀察、省思與執行修正策略，並於行動歷程中持續蒐集資料，進行資料歸納，彙整出本研究之發現與結論。研究發現以創作性戲劇引導亞斯柏格症學童在自由、開放的教學氣氛中，初階課程以｢1、2、3木頭人｣、｢鏡子遊戲｣…等活動，進階課程以｢合作的數字｣、｢超級幻想家｣…等活動，透過感官感受、肢體動作、想像、模仿、角色扮演和默劇元素，從個體自我肢體的開展觀察自己，進而延伸到與他人連結，察覺團體中同儕的溝通訊息，並藉由支持系統的鷹架建立，創造與同儕合作互動的機會，融合創作性戲劇之教學活動後，亞斯柏格症學童在社交技巧上的覺察能力、順從技巧、同儕關係以及自我管理技巧皆有所成長與改變。研究結果方面，透過創作性戲劇意外的看見有別於以往課程對於研究對象的既定印象，開展出亞斯柏格症學童的優勢能力，藉由優勢能力的因勢利導協助弱勢能力的成長。透過行動研究回饋、省思與修正的歷程，研究者對於社交技巧教學所介入的策略有更多面向的思考。最後依據研究發現與研究結果，對於任教身心障礙資源班的教師與即將以創作性戲劇進行教學或研究的教師提出相關建議。