Browsing by Author "張正芬教授"

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亞斯柏格症學生在不同情境中會話話題之研究
(2008) 陳冠杏
本研究目的在於探討國小一年級亞斯柏格症學生與同儕在不同情境會話時，會話話題與會話組織之表現；透過會話分析，比較四名亞斯柏格症學生分別與同儕在遊戲情境、點心情境和下課情境的會話，結果發現情境影響AS學生會話話題表現。其他發現包括有：一、情境影響AS學生和同儕的話題與話題發展。二、AS學生和同儕的話題多與當下情境話題相關。三、相較於對照組學生，AS學生話題開啟次數較多，回應次數較少，七成至九成能立即掌握話題回應，話題開啟目的多與自我的想望有關，有話題開啟怪異的現象。四、話題持續方面，AS學生違反會話之質的原則、量的原則、相關原則和行為方式的情形高於對照組學生。五、AS學生和對照組學生多屬於自然遷移類型，類型集中於「遷移至與先前完全無關的新話題」、「遷移至同上個主話題下的次話題」、「遷移至先前出現的主話題」三類。六、AS學生和同儕話題結束情形多為彼此同意結果，但是，三成以上屬於不良的話題結束狀況。研究者依據上述之結果進行討論，並提出建議。
學前亞斯柏格症兒童話輪轉換之語用特質研究
(2006) 李秀真; Hsiu-Chen Lee
本研究旨在瞭解學前亞斯柏格症與普通兒童話輪轉換語用特質的表現。研究對象為9名參與「亞斯柏格症」專案，且就讀幼稚園融合班大班亞斯柏格症兒童，與18名班上普通同儕。研究方法為透過對語言樣本質性與量化的分析，瞭解亞斯柏格症兒童與普通兒童話輪轉換語用特質的差異。根據研究結果，本研究共有以下幾點的結論：一、話輪類型及連續性之表現量化統計結果發現兩組兒童在話輪類型次數及連續性沒有顯著差異；質性分析探討中，話輪類型的表現上，亞斯柏格症兒童出現上下脈絡不相符的現象，也便是鄰近應對的問題，普通兒童則沒有此現象。另外，話輪連續性的質性資料中，亞斯柏格症兒童全部都出現重複簡單打斷現象，而普通兒童只有一半出現，再者亞斯柏格症兒童主題變化性比普通兒童少；在重複插入打斷現象中也發現亞斯柏格症兒童出現主題重複的情形。二、打斷之表現量化統計結果發現，亞斯柏格症兒童在簡單打斷及總打斷的次數上顯著高於普通兒童，兩組在插入打斷及被打斷的次數沒有顯著差異；質性分析探討中，亞斯柏格症兒童有大聲打斷、關連性不強、預測錯誤及容易被覺察打斷錯誤的現象。三、沉默之表現量化統計結果發現，兩組兒童在中斷沉默、意義沉默及總次數接沒有顯著差異；在質性分析探討中並未發現兩組兒童相異處。四、反饋信號之表現量化統計結果發現，兩組兒童不論在反饋信號或是重疊反饋信號的表現皆沒有顯著差異；質性分析探討中發現，亞斯柏格症兒童在反饋信號的使用時機上常出現不適當的狀況。五、會話掌控能力之表現量化統計結果發現，兩組兒童在定量掌控的表現上沒有差異，但是亞斯柏格症兒童在參與掌控的次數顯著高於普通兒童；質性分析探討中發現，亞斯柏格症兒童在簡單打斷常常會有關連性不強、被糾正或反駁等現象。
情緒教學對增進高功能自閉症學生情緒適應之行動研究
(2008) 王鳳慈
本研究旨在探討情緒教學增進高功能自閉症學生情緒適應能力與類化，同時欲提升教師教學上的專業知能。研究者選取一位高功能自閉症學生進行情緒教學，並採取行動研究法，透過親師訪談、情緒適應能力檢核表、情緒表現及問題解決記錄表和研究者觀察，以評估其情緒適應能力與類化表現。情緒教學內容包含情緒辨識、情緒解讀與問題解決策略三個部分，研究者將教學過程分為三個階段，初始階段、中期階段和後期階段，並針對各階段的教學實施情形、親師對話、學習表現與類化成效進行修正與因應。研究結果發現： 1.情緒教學能增進高功能自閉症學生情緒適應能力 2.家長與導師成為共同參與者的角色有助於類化成效 3.情緒教學在執行、成效與合作等得到導師、家長與學生的認同 4.情緒教學的執行與修正對研究者具有正向的成長 5.與家長及導師的合作過程增進教學者的親師互動技巧根據研究結果，研究者提供情緒教學實務建議： 1.情緒教學的層次可供未來實務教學工作者參考 2.宜將情緒適應能力做細小切割，以利自閉症學生學習 3.加強因錯誤信念引起情緒的教學 4.增加非預期事件的教學 5.增加課堂外情境練習的機會 6.延長類化的時間 7.加強理解事件先後順序的訓練 8.家長與導師的相互合作除上述建議外，並提供相關研究的建議，以供未來進一步研究之參考。
社會性故事教學對改善國中高功能自閉症學生互動行為成效之研究
(2007) 莊佩瑾
摘要本研究旨在探討社會性故事教學對改善國中高功能自閉症學生負向互動行為之成效。研究對象為一位安置在資源班的國一高功能自閉症學生。研究方法採單一受試跨行為多重基準線設計。研究約持續十二週，包括基線期、處理期及維持期。本研究之自變項為社會性故事教學，使用多個系列性的社會性故事作為教學內容，教學進行包含電腦檔案形式的社會性故事教導、角色扮演及每天閱讀社會性故事。依變項為受試者在普通班自然情境中與同儕負向互動行為的表現次數。負向互動行為分別指：「過分親密的行為」、「不適當的行為」、「不適當的語言」。所得資料以視覺分析法分析，並在教學結束後，請個案、導師及同儕填寫回饋單，以作為本研究社會效度分析之依據。研究結果如下：ㄧ、運用社會性故事教學的介入，能改善國中高功能自閉症學生「過分親密的行為」，在維持期有保留的效果。二、運用社會性故事教學的介入，能改善國中高功能自閉症學生「不適當的行為」，教學褪除後，維持期仍有效果但不穩定。三、運用社會性故事教學的介入，能改善國中高功能自閉症學生「不適當的語言」，在維持期有保留的效果。但實驗結果可能受共變的影響，其效果需慎重解釋。四、透過教學實驗後問卷調查結果顯示，發現個案、個案導師及同儕對社會性故事教學的結果有正向的認同。最後，根據研究結果提出對未來教學與研究的建議。
高功能自閉症者自我概念之探索研究
(2004) 謝易芬
摘要本研究是以兩位高功能自閉症者為研究主要參與者（一為國三女生黑皮女、一為高二男生心陽），採用質性研究方法，經由探求高功能自閉症者自我概念的過程，更深入瞭解高功能自閉症者，並一窺他們豐富且真實的內在世界。在本研究中，我邀請高功能自閉症者從不同情境、不同角色來談談自己是個什麼樣的人，再由他們的陳述更深入地討論其情緒狀態、行為動機、個人價值觀等，並訪談家長、老師、同學以佐證或蒐集更多訊息，最後得到高功能自閉症者的整體自我概念。根據研究資料，可從四個向度來看高功能自閉症者的自我概念。首先，在整體自我概念上，二位高功能自閉症者的自我概念大異其趣；黑皮女較少主動發言，表現於外的情緒與行為較為簡單、直接，且其各個自我概念次領域之間是較為獨立、關連性較小的；而心陽樂於談論自己，大量訊息中可見到內外一致的表現，其自我概念次領域間是交互影響大且彼此牽連的。再採縱貫、橫向兩結構細切高功能自閉症者的自我概念，呈現結果亦不相同，黑皮女表現出圍繞著「身體我」、各領域切割獨立的自我概念，心陽則為逐漸發展至「人格我」、領域間相互影響的自我概念。接著從家庭、學校兩情境看高功能自閉症者的自我概念。家人關係的親疏、家人對「自閉症」標籤的看法都將影響高功能自閉症者的自我概念，尤其影響情緒自我概念與對自己的看法。在學校場域中，師長、同學接納與否的態度除了和高功能自閉症者的自我形象認知有關，更關係著其同儕自我概念是否能順利發展；此外，高功能自閉症者的特殊專長則會因個人特質、表現方式而有被尊重與被敵視的兩種結果。最後，以不同觀點看高功能自閉症者的自我概念發展。因年齡、天生能力不同使得兩位高功能自閉症者分處兒童中期以前與青少年早、中期的自我概念發展階段，且兩人同樣因較缺乏反應自觀能力而令自己或他人感到困擾。至於自閉症特質對其自我概念發展的影響，社會互動之質量不佳致使高功能自閉症者的同儕自我概念發展受到阻礙，進而影響情緒自我概念的表現；語言溝通方面，若高功能自閉症者的表達方式和陳述內容明顯特別，不僅會影響同儕我概念，也提高本研究的難度；行為問題雖多起源於缺乏社會互動及語言溝通能力，但也影響社會、情緒自我概念的發展。