Browsing by Author "林至誠博士"

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台灣學生英語網路閱讀策略及閱讀理解之探討
(2006) 黃馨週; Hsin-chou Josephine Huang
從第二語言閱讀研究發現，運用閱讀策略可以幫助理解。唯目前研究大多著重於文本閱讀策略的探討，有關網路閱讀策略的使用，及其對不同程度學生閱讀理解力之影響的研究仍相當有限。故本研究目的為探討以英語為外語學習者，網路閱讀策略之使用，分析閱讀策略的使用對理解力的影響，及評估學生對網路英文閱讀課程(English Reading Online)之看法。此網路英文閱讀課程是為達到前述兩項研究目的而建置的。除了可以幫助學生有效閱讀網路文章外，還可以做為收集學生網路閱讀策略的工具。本網站之設計呼應文獻上所提到的各式閱讀策略，以追蹤學生策略使用情形。網路閱讀課程共設計15個閱讀策略按鈕機制。整體性策略的設計，包括提供文章導讀、關鍵字彙、文章大綱、及文章預測等按鈕。解決問題策略則設計了線上摘要、閱讀速度訓練、文章朗讀、及語意圖等機制。輔助性策略有線上字典、線上文法、線上翻譯、線上劃記、及個人化筆記本等。社交情意策略則設計有網路聊天室及音樂播放。本研究之對象為三十位科技大學應用英語系大二的學生，依英文程度分為高、低兩組。所要閱讀的四篇文章，包含四個主題，其中兩篇較易，兩篇較難。文章依難易順序分八週讀完。閱讀完後，學生必須填好讀後問卷，並回憶文章內容，寫下中文摘要，做為閱讀理解測驗。學生每讀完一篇文章後並接受訪談。每位同學網路閱讀的過程，全程由螢幕追蹤軟體錄下，而按鈕的況狀也由電腦記錄。收集到的閱讀策略按鈕資料，由卡方檢定探究是否語言程度、文章主題、及難易度會影響策略使用。此外，閱讀理解分數細分為主旨得分與細節得分，並以迴歸統計分析策略運用對理解力之效用。而讀後問卷則由敘述統計描述學生對網站的看法。最後，質性探討四個案例，則可以彌補前述量化資料不足之處。本研究結果發現，學生絕大多數使用輔助性策略，解決問題策略則屈居最後。策略的運用似乎受到網路閱讀環境中學生即時回饋的需求，以及傳統閱讀教學模式的影響。此外，由質性探討所衍生出的新策略有瀏覽策略、資訊收集策略、介面改變策略、以及使用問題報告策略。這些策略可以幫助學生順暢瀏覽網站，運用新知增加背景知識，建立個人化閱讀環境，及提供更友善的網路設計。本研究除了發現網路閱讀策略使用模式之外，結果亦顯示有四項因素影響策略使用，即語言程度、文章主題及難易度、電腦技巧、及背景知識。就策略運用對理解力的影響而言，雖然輔助性策略使用最頻繁，而且對各層次的閱讀理解力均有所助益；但是，單靠輔助性策略並不能預測較艱深文章之主旨與細節的得分，必須要搭配使用整體性策略。而整體性策略的使用，對於經常只使用輔助性策略及社交情意策略的低組同學，在閱讀困難文章時最有幫助。最後，本研究結果顯示，大多數同學對此英文閱讀網站中，輔助閱讀機制的設計、介面設計、及對語言學習的功效抱持正面的態度。同學們也期盼能將網路閱讀融入課程當中。綜合上述結果，本研究提供以下教學建議。其一、策略導向教學應融入閱讀課程中。網路閱讀策略，如搜尋及綜合資訊以及如何增加社群互動，應該重視。其二、整體性策略可以輔助英文較弱的同學閱讀困難的文章，應該鼓勵使用。其三、閱讀網站設計可以加入更多個人化及文章選擇的機制，以期達到最佳閱讀效果。
單字在文本中出現次數及語意情境對其非刻意學習之影響
(2007) 黃樓莉; Huang, Lo-li
非刻意學習在增加字彙上是不可或缺的學習方式，但是單字如何非刻意地學習仍然是一個未完全解開的謎題。其中，單字在文本中出現頻率及語意情境是兩個常在研究中分別被討論的因素；不過，很少有學者同時研究這兩個因素對英語為非官方語學習者的影響。因此，本研究旨在探討單字在文本中出現頻率及語意情境對台灣高中生從閱讀中非刻意學習單字之影響。本研究對象為北台灣一所高中的兩個班級，每班皆讀了十組文章，讀完這些文章後，參與的學生總共會接觸到四組目標單字：每組有三個字，且各組分別會出現三、四、五、六次。其中一班讀的單字語意情境是屬於同義字或釋義等顯性類型，而另一班的文章則是含有因果或對比關係等推論型單字語意情境。兩班在閱讀文章前皆接受前測，讀完後也都考立即後測及間隔一個月之久的延遲後測，而前後測結果則以單字出現頻率為組內因素和單字語意情境為組間因素來分析。研究發現： (一)高中生可以從閱讀中非刻意學習單字；(二)單字出現頻率越高對單字成長越有助益，且單字出現六次對單字學習有顯著影響；(三) 推論型單字線索因較讓讀者費心思索，所以對單字學習更有幫助；(四)單字出現頻率和語意情境在增進非刻意學習單字上仍可能有相互關係。最後，希望教師能讓學生在課堂上多體驗非刻意單字學習的經驗，而教科書研發者也能注意到單字出現頻率及語意情境對學習者單字習得的影響。
多媒體訊息對字彙學習之效益研究：以台灣國中英語學習者為例
(2011) 余雅娟; Ya-Chuan Yu
本研究旨在探討，透過手機傳送之多媒體字彙學習訊息，對於以英語為外語(EFL)的國中學習者之字彙學習的效益。多媒體字彙學習訊息內容以下列四種註解模式呈現：純文字模式、聲音模式、彩色圖片模式，以及聲音搭配彩色圖片模式。此四種不同呈現模式對於字彙學習之效益，以及此四種模式加諸之認知負荷量(cognitive load)，也在本研究中加以探究。受試者為來自臺灣中部的三十二位國中八年級生。受試者於固定時間內，一天收到兩則多媒體字彙學習訊息。在純文字模式中，多媒體字彙學習訊息呈現出目標單字(target words)，以及其詞性、中文翻譯，與英文例句。在聲音模式中，上述之基本純文字資訊，與聲音檔同時呈現在多媒體字彙學習訊息中。聲音檔內容為，以英語為母語者(native speakers)，唸出該目標單字以及其英文例句。在彩色圖片模式中，基本的純文字資訊，以及闡述目標單字字義的圖片，同時呈現於多媒體字彙學習訊息中。至於聲音搭配彩色圖片模式，多媒體字彙學習訊息同時涵蓋基本純文字資訊，聲音檔以及闡述字義的圖片。立即後測(immediate posttests)以及兩週後的延宕後測(delayed posttests)用來檢驗透過多媒體字彙學習訊息學習單字的效益。此外，認知負荷量表(cognitive load measurement)則用來探究不同多媒體字彙學習訊息呈現模式所引起的認知負荷量。受試者對於多媒體字彙學習訊息的態度，以及他們的回饋與建議，則藉由事後問卷來加以探究。本研究資料以單因子重複測量變異數分析(One way repeated measure ANOVA)進行討論。本研究結果呈現如下：首先，受試者對於藉由多媒體訊息學習字彙，抱持著正面的態度。就字彙學習而言，受試者認為藉由多媒體訊息學習字彙，是有趣、有效，而且有益的。此外，藉由多媒體訊息字彙學習實現了在行動學習(mobile learning)環境中，無所不在學習(ubiquitous learning)的可能性。再者，就認知負荷量而言，聲音搭配圖片模式所引起的認知負荷量少於純文字模式以及彩色圖片模式。此外，純文字模式所引起的認知負荷量高於聲音模式。然而，本研究結果並未指出此四種不同呈現模式的多媒體學習訊息，對於字彙學習上有任何顯著性的差異。
多媒體電子書對英語學習者閱讀態度的影響
(2009) 林宜蓉; Irene Yi-jung Lin
本研究旨在探討以多媒體電子書作為廣泛閱讀課程之教材，對於英語學習者閱讀態度所造成的影響，也試著找出影響其態度轉變的電子書特色。本研究為為期十週的電子書廣泛閱讀課程。參與本研究的學生共有一百零九位，來自北台灣某縣立高中國中部三年級的三班學生。每個班從列有一百四十本電子書的表單中挑選喜愛的電子書閱讀，並在課餘時在家自行閱讀電子書，目標為每週四本，且每讀完一本需填寫一份閱讀記錄表。在本研究開始前及結束後，均對學生進行閱讀態度的量測，使用工具為Stokmans(1999)的閱讀態度量表。此外，研究者(即授課教師)將課堂上觀察學生閱讀電子書時的行為及反應做成筆記，也納入了學生自發性口述或文字上的回饋，以做為其他資料的佐證。在實驗結束後，所有學生均需填寫一份關於本電子書廣泛閱讀課程的問卷。研究結果顯示，電子書對於英語學習者閱讀態度有正面的影響，包括閱讀態度的四面向(實用、發展、娛樂、逃離)及三要素(認知、情意、行動)。同時，電子書的五項特色(朗讀、發亮、動畫、音樂音效、圖片)在改變閱讀態度上是不可或缺的因素，而電子書的互動性及可控制性也可保證正面的閱讀態度轉變。最後，依據本研究成果可歸納出一套選擇及設計電子書的原則。就文類而言，故事、童話、寓言類較受國中生歡迎；以長度而言，應介於十到二十五頁之間；難度，應適合國中生的程度為佳；內容則需有主題或學習主軸，並帶給國中生正面的感受；至於電子書的特色，以同時包含前述五項特色為佳。
多種模式字彙註解方式對非刻意之字彙學習效益研究
(2008) 徐名儀; Ming-Yi Hsu
Paivio 於1986年所提出之雙碼理論顯示，人類記憶包括一管理語言及一個管理圖像之系統，兩者可以互相支援以使學習更有效率。至於這個理論在非刻意字彙學習上的應用，前人的實驗結果發現文字型的字彙註解方式若搭配圖像，會比沒有搭配圖像的情況更能幫助學習者學習。今日因電腦科技之發達，教學上不僅有靜態圖片可供使用，動畫的提供也漸漸普及。此實驗之目的即欲比較靜態圖片與動畫分別搭配文字之字彙註解方式，對於非刻意字彙學習是否有不同之效果。若有，何者成效較為顯著？實驗對象為來自國中八年級，三個班共七十名學生於電腦上進行閱讀活動。三組學生當中，第一組閱讀時提供之單字註解為文字加靜態圖片，第二組提供文字加動畫，第三組僅提供文字註解，作為對照組。三組學生當中皆包含男性與女性約各半。施測工具包含兩種單字測驗，一為單字拼寫，一為字義選擇題。同樣的字彙題目於閱讀活動前一週，閱讀活動後，及閱讀活動後兩週皆給予學生測驗。實驗結果採用二因子變異數分析法分析。自變項為學生性別(包含男、女兩個水準)、字彙註解方式(包含文字搭配靜態圖片、文字搭配動畫與純文字三個水準)，依變項為字彙測驗成績。後測結果顯示文字搭配圖片的字彙註解比純文字的效果來得好，而文字搭配圖片與文字搭配動畫兩組間的差異並不顯著。至於單字的增加數，在單字拼寫這一方面的成績，有搭配圖片或動畫這兩組顯著地較純文字組分數來得高，而整體的單字增加數則未有顯著的組別差異。另外，測驗中未發現男女生的表現有顯著不同，而此實驗結果顯示所有字義選擇題的分數皆未能顯示出字彙註解方式不同所產生的影響。本實驗結論有下列兩點。第一，文字型單字註解若加上圖像輔助，會比純文字型單字註解方式更能幫助學習者的非刻意字彙學習，這結果同時也符合前人研究及雙碼理論。第二，文字搭配動畫相較於文字搭配圖片並未能更有效地幫助非刻意字彙學習。事實上，於本實驗結果中，文字搭配靜態圖片這一組於三組當中得到最高的字彙測驗成績，顯示這樣的字彙註解比起其他兩種字彙註解方式有更大的優勢。
指定閱讀中文化熟悉度對大一學生非刻意之字彙學習效益研究
(2006) 陳建志; Chien-Chih Chen
　　本研究旨在探討指定閱讀中，文章主題之文化熟悉度，對非英語系大一學生非刻意字彙學習的效益。本研究也檢視文化熟悉度較低的文章、受試者較佳的閱讀能力，及文章理解程度，是否能有效地增進他們的字彙發展。參與研究者主要是三十四名來自於國立台灣師範大學教育學院和文學院的非英語系學生。他們根據聽力和閱讀分級測驗的總分，被分派到大一英文中高級程度的班級。其中，閱讀分級測驗測試受試者大致的英文閱讀能力，之後的問卷測量受試者對五篇文章的文化熟悉度（這些文章是以Dale-Chall Readability Formula為標準從光華雜誌中選出）。然後，他們接受二十個目標字彙的前測。這些目標字彙的選出，是依照College Entrance Examination Center (CEEC)的字彙分級，以及在文章中出現的頻率為標準。每隔一週閱讀一篇選文，並接受隨後的閱讀測驗和當篇所選出四個目標字彙的中測。藉由比較目標字彙前、中測的成績，來判定受試者的字彙增長程度。在讀完第五篇選文的四週後，對所有二十個目標字彙進行後測，比較前、後測成績來測出字彙保留的程度。最後，接受本研究者的訪問，以探討他們對每篇選文熟悉或不熟悉的原因，以及是否在閱讀時，有給予目標字彙足夠且適當的注意。本研究結果顯示：所有研究參與者在這五篇文化熟悉度不同的文章中，對字彙獲得和記憶上都有顯著的成長。然而比較在文化熟悉度較高與較低的文章中字彙發展的情形，其差異並無達到統計上的顯著水準。這或許可以歸因於學生原本就覺得這五篇文化熟悉度差不多（之後用Likert Scale對這五篇選文的評比所顯示的相似文化熟悉度也證明了這一點），因此無法看出文化熟悉度相差很多的文章對他們字彙學習的影響。在閱讀能力以及閱讀測驗得分高與低的受試者之間，字彙學習的差異也皆無達到顯著水準。這些結果可能起因於閱讀能力較好學生的平頂效應、少量的進步或他們在前測時字意適當，但不切合選文中上下文文意的答案，以及閱讀能力較差學生在目標字彙初試中，較低的自我評量分數，所造成比閱讀能力佳的學生較大幅度的進步。有關於所有變數的相關關係，受試者的閱讀能力及文章理解的表現和字彙習得並無顯著的相關。根據進一步仔細的分析，受試者對每篇文章的文化熟悉度評比，閱讀能力及文章理解表現和其字彙學習的相關關係，並沒有呈現一致性的結果：這些因素的相關關係有時在某篇文章呈現正相關，另外一篇會呈現負相關；某篇文章呈現顯著相關，在其他篇卻呈現不顯著。　　本研究結果建議：外語教師可以選擇並將有關台灣文化的文章融入字彙教學中，可幫助學生在字彙學習上有顯著的成效。　　對於本研究相關主題有興趣之研究者，在未來可以藉由召集更多且不同程度的受試者，並且選取來自他國文化的文章，對此議題做更深入的探討。
指定閱讀中文本主題熟悉度對字彙習得之效益研究
(2005) 洪崇嚴; Hong Chung-yen
本研究旨在探討指定閱讀中，文本主題熟悉度對字彙習得之效益。參與研究者為北台灣某高職一百七十位學生，參與者英文程度依全民英檢測驗分為初級至中級程度。本研究為期五週：第一週對參與者進行總字彙程度測驗（以大學入學考試中心所發布之高中六千四百零八個字彙為命題範圍）以及全民英檢初級閱讀測驗，並且施行一份有關文本主題熟悉度的問卷，以選出參與者所最熟悉與最不熟悉的文本各一篇，研究者並於其中選出標的字彙；第二週對參與者施以標的字彙前測；第三週對參與者進行指定閱讀文本之閱讀理解能力測驗以及標的字彙即時測驗；第五週對參與者施以後測來測出字彙保留程度。有關文本主題熟悉度對於參與者字彙習得之結果分析，以成對樣本t考驗進行，並比較中級程度者與初級程度者在熟悉與不熟悉文本主題中，閱讀理解和單字習得之表現；同時亦以皮爾森相關係數，探討參與者之總字彙量、閱讀能力、閱讀理解分數、單字習得之間的關聯係數。本研究結果顯示：文本主題熟悉度對於參與者之單字習得有顯著影響；參與者在主題熟悉度較高之文本中，字彙習得表現比熟悉度低之文本表現顯著較優；此外，中級程度者在字彙習得表現方面比初級程度者顯著較優，尤其是在閱讀熟悉度低之文本方面，字彙習得優劣表現更為顯著。同時本研究經皮爾森相關係數分析發現，參與者之總字彙量與其閱讀中之字彙習得呈現高度相關，而參與者之閱讀能力與其閱讀理解分數則呈現中度相關。本研究結果建議：既然參與者之總字彙量與參與者字彙習得呈現高度相關，若要從指定閱讀中幫助英語學習者增進字彙，教師最好選擇學習者對主題較熟悉的文本，或者，若教師需指定學習者閱讀主題熟悉度低的文本時，尤其對於英語程度為初級程度者，最好先進行有關該閱讀文本背景知識的教學。
英語老師在以省思為基礎的電腦輔助語言教學工作坊中之專業成長研究
(2008) 曾俊傑; Jun-jie Jack Tseng
過去很多研究都著重在教師對一般語言教學的認知，比較少注意到他們學習電腦來教學這方面的認知。因此，本研究希望能夠對這方面的研究文獻有所貢獻，其目的在於探索語言教師在參加以省思為基礎的電腦輔助語言教學(Computer Assisted Language Learning; CALL)教師成長計畫之後，他們的省思力、信念，以及科技教學學科知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)的發展。有四位在職英語老師最後成為本研究的研究對象，因為他們成功地完成了為期十二週的電腦輔助語言教學(CALL)教師成長工作坊，在這期間他們必須每週透過討論區來省思回應一個資訊融入教學的問題，以及在工作坊結束前寫出一份教案。研究者收集所有十二週的回應省思文章，根據修訂過的Bloom的分類等級表(the revised Bloom’s Taxonomy scale)，來評量老師們的省思力發展；並且以這些回應省思，加上訪談記錄，利用質性資料分析的方式來找出老師們對CALL的信念；最後分析老師們的教案以及刺激回憶法的文字稿來統整出他們的科技教學學科知識。研究結果顯示，四位老師們的省思力大致上都有所提升。在工作坊初期，老師們只能夠瞭解科技在教學上的意義，以及應用科技於特定的教學情境中；但是在工作坊後期，老師們則都進步到能夠分析一些CALL的實務，進而以理論概念來評鑑這些實務。在教師信念方面，發現四位老師對CALL持有一些共通與正面的信念：CALL可以協助老師激發學生的學習動機以及發展學生的自主學習；現成的CALL資源可以讓學生有機會接觸到真實與可理解的語言輸入，以及使用目標語；數位教材編輯軟體可以幫助老師們（一）更有效率地管理傳統的視聽教材、（二）強化語言輸入、（三）提供學生練習目標語的機會。除此之外，四位老師們都有一個共同的信念，亦即老師可以在CALL的環境下扮演各式角色：課前的CALL教材設計者與評鑑者，課堂中主導大部分教學活動的舞台主角，課後將自己的角色邊緣化，由電腦（指網路和家教式的CALL光碟軟體）扮演知識提供者的角色。對比之下，他們相信學生可以是主動決定者，自主選取學習資源；相信學生可以是一位自我學習的評鑑者。最後，所有四位老師都認為，有限的硬體設備以及製作與維護數位教材所耗費的龐大時間會阻礙CALL實務的發展。至於四位老師的科技教學學科知識，雖然還是有一些不同，不過大致上他們都瞭解如何融入資訊在英語教學情境中。他們知道電腦，尤其是PowerPoint、Hot Potatoes和網路（用來搜尋補充教材），可以有效地呈現文法與字彙；他們也知道，這樣的教學組合，可以運用一些教學策略來強化：引出（elicitation）、概念處理（concept processing）、遊戲（game）、家教式活動（tutorial）、反覆練習（drill-and-practice）等。最後，老師們的科技教學學科知識也包含對教學實務上情境束縛的瞭解，認為學生接觸電腦受到侷限，以及老師們自己低落的資訊能力，都會對實務教學有所影響。本研究所發展的CALL教師成長計畫似乎對四位老師的專業成長有所貢獻，分別是強化批判思考科技與教學的關連、發展正面的CALL信念、以及擴增科技融入教學的知識。基於以上研究發現，本研究對師資培育提出一些教學啟示以供參考，而且也對未來的研究提出建議，特別是研究設計與工作坊設計。
讀後單字增強活動對字彙習得與記憶之效益研究
(2009) 賴亦歆; Yi-hsin Lai
本研究比較輔以單字增強活動的閱讀情境、以及純粹閱讀的情境，藉此探討讀後單字增強活動(post-reading vocabulary-enhancing activities)對於字彙習得(acquisition)與記憶(retention)之效益影響。另外，單字增強活動的效益是否與學習者的程度高低有相互影響，亦在本研究中有所探討。受試者為台灣某高中的兩班高一學生；其中英文資優班學生代表程度較高的學生(higher-proficiency group)，而普通班學生則代表程度較低的學生(lower-proficiency group)，兩班各自再進一步分成單字增強組(reading-plus group)以及純粹閱讀組(reading-only group)。實驗開始前，研究者以一單字檢核表進行前測，以確認受試者不認識實驗中的主要單字(target words)。實驗中，單字增強組的受試者閱讀一篇含五個主要單字的選文，回答閱讀理解問題，接著完成一系列針對該五個主要單字的增強活動；而在純粹閱讀組中，受試者閱讀同樣一篇選文，回答同樣的閱讀理解問題，接著閱讀另一篇含同樣該五個主要單字的補充文章，再完成該文章的閱讀理解問題；之後，兩組受試者隨即接受後測(immediate posttest)，以得知兩組主要單字的習得狀況——這樣的程序在兩週內重複進行了四次，每次五個主要單字，共測驗了二十個主要單字。兩週後，受試者再次接受包含所有二十個主要單字的後測(delayed posttest)，以得知單字的記憶情形。研究結果顯示，就量而言，不論是對程度較高的學生而言、抑或是對程度較低的學生而言，單字增強組都習得更多主要單字的知識並保留更多的記憶；而就質而言，不論是辨識字彙的能力(receptive vocabulary knowledge)，或是應用字彙的能力(productive vocabulary knowledge)，單字增強組亦較純粹閱讀組更有收穫。因此，本研究認為，對於以英語為外語(EFL)的高中學生而言，讀後單字增強活動對於字彙的習得與記憶較純粹閱讀更有效益。至於單字增強活動與學習者程度兩者效益的相互影響，本研究發現，受試者程度所造成的效益，會依單字增強活動的施行與否有所不同--透過單字增強活動的施行，較高程度的學生在立即性後測(immediate posttest)的成績上沒有顯著高於較低程度的學生。對此，本研究推論，就短期字彙習得而言，讀後單字增強活動對於較低程度的學生之幫助大於對較高程度的學生；因此，對於中低程度的班級，讀後單字活動特別建議施行。