Browsing by Author "盧台華教授"

Now showing 1 - 3 of 3

國小一般智能資賦優異學生創造力課程實施之研究
(2014) 胡宗光; Hu Tsung Kuang
本研究之主要目的在根據特殊需求領域課程大綱之創造力課程第一階段分段能力指標，配合九年一貫各學習領域與重大議題分段能力指標，設計適合國小中年級資優生創造力教材。本研究除探討其編製過程、實施情形與試行成效外，並進一步推廣應用於其他資優資源班。整個研究分為二部份，第一部份為行動研究，以海天國小9位資優生與2位教師為研究對象，透過創造力測驗、觀察、訪談、研究日誌、能力指標檢核與文件蒐集進行教材編製與探討實施過程。第二部份為教學實驗準實驗設計，針對實驗組資優生29名實施16週之自編創造力教材，而30名對照組學生則在原校接受創造力教學，除以創造力測驗前後測探討學習成效，並採檢核能力指標、觀察與訪談等方式探討三與四年級資優生之學習差異。本研究之主要發現如下。壹、創造力教材編製與實施方面一、創造力教材應符合資優生需求與4P原則，需先選擇特殊需求領域之創造力課程能力指標，並與主題有關之九年一貫學習領域與重大議題之能力指標結合。能力指標可經過替換、拆解、組合與聚焦等方式轉化為具體之單元目標，且各單元流程需依認識任務、確定任務、產生及選擇創意、修改創意提高品質、實踐與分享和完成任務等歷程加以規劃。二、各單元教材應具有系統性，以前幾單元學過之能力指標為教材基礎，再加入新的指標，使指標在練習與複習中逐漸被強化。三、資優生執行計畫之執行力需由教師從旁給予大量協助與督促。在教材實施過程中應提供創造實例與生活化的任務。四、資優生於各單元之創造力學習行為如學習興趣、投入創造活動、蒐集資料、參與討論、分工合作完成任務、運用先前或學過知識能力解決問題、依據教師或同儕建議選擇與修正、學會某能力、製作作品、學到新創造思考技能與對作品滿意度等表現大致均佳，各單元設計大致合宜。五、本教材在第一部分之行動研究過程後，從活動內容、教具、前導組織活動、教師介入程度、活動順序安排等加以調整或修正各單元，且將每單元皆改以八節課規劃實施，並在教材設計加欄位顯示能力指標來源與轉化結果。六、跟參與研究前比較，協同研究者更具信心轉化能力指標與從事創造力教材之設計與實施，能掌握教材設計與個別輔導計畫之聯結性，且願意營造創造性環境；而研究者則更能發揮能力彈性調整或延伸教材，且更有能量從事課程領導工作，亦更能理解中年級資優生之學習特質。七、資優生除在創造思考能力之流暢力、獨創力、變通力與精密力等向度，與創造性傾向之想像力學習效果皆有進步外，在各能力指標表現亦大致良好，且對具動手操作之單元滿意度較高。貳、創造力教材推廣應用成效方面一、實驗組資優生接受研究者編製之創造力教材後，在語文及圖形為管道表現出的流暢力、獨創力、變通力與精密力等創造思考能力均顯著高於對照組資優生；而在創造性傾向中的想像力和挑戰心得分均顯著高於對照組，唯在冒險心與好奇心之得分則未有明顯差異。二、實驗組資優生能力指標達成情形良好且穩定，惟文字創作能力則可能需更多時間方能逐步養成；至於三與四年級資優生在與好奇心與流暢力相關之能力指標表現均達優異之程度，且三年級表現優異能力指標較四年級資優生多，顯示從三年級實施創造力教學確有其必要。三、三年級資優生之壓力擔負與處遇能力有所提升，除更有意願投入任務，且能分工合作與主動以不同方式表現創意；同時在回饋他人時，不僅有批評亦有正向意見與建議，且表達具有條理。四、四年級資優生能專注於每一次任務，接受任務挑戰之意願有所提升，思維更多元，且能運用上課所學思考技能於其他教學活動。參、建置創造力課程與教學架構從行動研究與教學實驗研究結果顯示創造力課程需依據資優生的個別輔導計畫設計，其架構需先聯結所選用之能力指標，做為主題擬定之依據，並轉化為單元目標。另需納入教學流程及活動、資源與時間、班級經營與評量方式等配套。本研究並根據上述發現，針對未來資優或創造力教育之發展與研究提出建議。
應用『全方位數學課程』與『合作教學』對融合教育教室中國小學生數學學習之行動研究
(2009) 林佳靜; Chia-Ching Lin
本研究旨在透過行動研究法探討特教教師與普通班教師的合作教學，及全方位數學課程對普通班學生與特殊需求學生的實施成效。本研究包含三個研究焦點，首先探討全方位數學課程與合作教學運作的歷程，其次為整個方案對學生數學學習成效的影響，最後探究普通班教師與研究者的專業成長。本研究之結論如下：一、研究歷程（一）合作伙伴的互動過程（1）特教教師與普通班教師的互動過程包括：探索中的合作歷程、特教教師獲得普通班教師的認同，拓展成雙方主動付出的伙伴關係，最後則建立對等的溝通平台，互補彼此的不足。（2）開始時可由特教老師以付出來降低普師在合作時的壓力。此舉是強化其對新課程和教學方式合作意願的有利因素。（3）運用全方位數學課程及合作教學時的切入點應放眼在全體融合班級的學生，較有利於合作的實行。（4）特教教師採取主動、積極付出的態度有助於與普通班教師建立良好的合作關係。（二）採用本方案進行數學教學的運作歷程（1）運用全方位數學課程與合作教學的過程經歷以下階段：以『研究者主教、普通班教師協教』的模式開啟合作教學、尋求突破、互換主教角色及運用分站、選擇式合作教學期。最後，達到融合教育精神，普通班老師主動融入的多元合作教學。（2）合作教學剛開始，如普通班老師對新課程和特殊生熟悉度不足，由特教老師先擔任主教的工作會較易進行，且特教教師對於普通教育課程相關的授課知識、能力與經驗的有助於合作教學與全方位課程的運行。（3）多媒體電腦輔助教學在全方位課程中能強化學生學習動機。（4）在課程中運用同聲回答等直接教學模式的教學技術，可提高學生參與感和專注力，教師並能因有效運用時間來增加學生們活動的機會，節省上課時間、提升教學效率。（5）全方位數學課程連貫式的教學情境切合學生實際生活經驗，讓學生們寓教於樂。螺旋式教學活動讓學生精熟數學概念，對低成就學生的成功經驗、自信心和學習表現有顯著的提升。（6）選擇式教學搭配低、中、高同質分組制度在課堂後半部操作作業時實施可滿足到同質性學生個別的學習需求。（7）特教教師與普通班教師階段性互換主教角色有助全方位課程持續運行並能利於擴展合作教學模式的運用範圍。二、學生數學學習成效整個行動方案有助於提升班級整體的數學成績，亦有助於縮小學生的程度差異。唯一位特殊需求學生成績分數變化情形不同和其在歷程中所接受的調整和支持的量不同有關。三、教師專業成長與省思（一）普通班教師的思考歷程與專業成長（1）合作教學可互補彼此的不足，雙方提供不同的教學面向來促進孩子對課程的理解。（2）相較於傳統一單元一主重點的課程編排，全方位課程「螺旋式課程」設計會讓普通班教師在開始運用時需有一段磨合期從重新適應，但亦能因此提升融合班級的教學成效。顯示未來在拓展推廣全方位課程的部分需預先多做宣導以利全面實施。（3）全方位課程提供豐富的生活化、趣味化與多元化的學習方式，結合日常生活學習經驗，讓學生們能在有彈性的課程當中達到適性的學習目標。（4）從融合教育中看到學生的另一面，讓他們能從幫助人的過程中提升了自信與愛心。（二）研究者的思考歷程與專業成長（1）確定融合教育的方向--普特教育合作，跳脫在特教班單一情境教學的思考模式，而朝能結合普通班師生的資源與支援系統來提升特殊班學生的各方面學習品質、增進其社會互動經驗，進而幫助普通班中的特殊需求的學生，滿足其學習需求、提升學生們在班級課程參與品質。（2）合作教學合併使用全方位課程有助於減輕合作教師雙方負擔以及提高合作教學的品質。（3）全方位數學課程經試用與運用階段，均有其良好成效。適合推廣應用於融合式班級，應可廣為宣導實施。根據上述結果，本研究提供特教教師、普通班教師、合作教學與全方位數學課程的運用與未來相關研究的建議。
身心障礙資優生優弱勢分析及支援服務系統之探究
(2009) 鄒小蘭; Tsou Shiao-Lan
摘要本研究主要探究身心障礙資優生優弱特質，並依其優弱勢建構支援服務系統。研究對象為國小階段一至六年級亞斯伯格症資優生、高功能自閉症資優生、注意力缺陷過動症資優生與學習障礙資優生，共計9名。研究一採個案研究，透過訪談、文件分析、量表檢核與測驗評量等方式，進行個案資料蒐集與分析，藉以深入了解身心障礙資優生之優弱勢及支援服務系統現況與需求。研究二藉由研究一初擬之支援服務系統架構，採行動研究法，為個案、個案家庭和其就讀學校提供直接與間接支援服務，並探討身心障礙資優生支援服務系統之運作歷程及修正系統架構，期能落實身心障礙資優生優勢潛能獲得發展與弱勢困難得以補償之理想。綜合本研究主要發現如下：壹、個案優弱勢分析方面一、本研究從語文理解、知覺推理、創造思考、多元智能、情緒管理、人際互動與學習動機七個向度之多元評量與多資料來源綜合評估，能有效分析個案優弱勢，並可作為支援服務需求評估與規劃之依據。二、本研究個案共同優勢為特定興趣領域的動機強烈、詞彙與常識豐富、喜好閱讀、記憶力佳、圖形設計與推理良好。共同弱勢需求為處理速度慢、書寫不佳、創意技巧不足、學習持續力弱、遇困難易放棄、不善人際互動與情緒管理待加強。較分歧的項目在於使用語文或圖像學習、口語表達與溝通能力、多元智能的優勢領域、學校學習的表現、情緒敏感性與學習態度等特質。貳、支援服務系統現況需求與運作歷程方面一、本研究分別從個案家庭、個案與其就讀學校三個子系統，進行以優勢潛能發展之支援服務，整體而言獲得個案、家長與學校人員之肯定與正向支持。二、家庭最重要且急迫之支援服務需求為提升家長教養知能、擴展人力支援與提供個案優勢潛能發展機會。其行動歷程與回饋為：以家長讀書會展開家庭支援服務第一步，協助家長認識身心障礙資優生特質與需求，成為孩子的倡導者；與過來人進行面對面討論座談，瞭解個案未來可能的發展與教養策略，並應同時掌握孩子優弱勢，創造孩子成功經驗；以及建立互信互助家長團體，形成家庭外部人力支援及心理支持力量，擴大成長力量。三、本研究提供個案支援服務之行動歷程與回饋為：以優勢潛能發展為基礎，規劃假日充實課程，提供個案優勢學科領域發揮，創造思考技巧學習與身心障礙資優生同儕互動的機會；由獨特個案擔任小老師角色，提供優勢發表舞台，並成為他人楷模學習的榜樣；應用網路平台可擴展學習領域與延續學習動力，而挑戰性活動能提高參與感與滿意度；以及持續蒐集與提供適宜個案之充實課程資源。四、學校最重要且急迫的支援服務為行政、師資、課程與諮詢向度。本研究對學校採間接支援服務方式，其行動歷程有：考量學校與家長意願；提供個案優弱特質評估報告；分析學校支援需求與調整評估結果；以及提供資源與建議，包括身心障礙資優生身心特質、需求、課程與教學等實務經驗分享，及電話諮詢服務。參、身心障礙資優生支援服務系統架構與運作方面一、修正後之家庭支援服務系統包括提升教養知能、參與人力支持團體、調整家庭生活經濟和資源、建立主動積極關愛之家庭信念和氛圍與持續獲得優弱勢資源。個案支援服務系統包括優弱勢評估、提供優勢發展課程、以優勢帶動弱勢補償、培養正向自我概念與提供發表舞台。學校支援服務系統包括行政與政策支持、跨領域師資團隊合作、課程彈性調整、教師主動研究與獲取專家諮詢及社區資源。二、個案優弱勢與家庭和學校支援服務系統間產生交互作用。從本研究個案歸納支援系統間交互作用結果分為完美結合型、尋求突破型、淹沒忽略型與上緊發條型。三、影響學校支援服務系統運作主要因素，包括行政人員與法令政策支持度、有無參與北市身心障礙資優試辦計畫及設置資優班、教師意願與相關知能、師資人力與跨領域合作團隊、課程彈性調整程度，及現有諮詢與社區支援管道暢通與否。影響家庭運作因素為家長教養知能、家庭信念與態度、互助團體、生活經濟與優弱勢資源等。四、本支援服務系統以個案為核心，且個案、家庭與學校支援系統間維持評估、研擬、執行、再評估修正之協調合作歷程與機制。適宜擔任系統協調者角色有專業外部人員、學校個管老師、個案家長與個案本身。最後提出研究者省思與支援服務系統實務運作之構想，及未來相關研究之建議。關鍵詞：身心障礙資優生、優弱勢分析、支援服務系統、個案研究、行動研究