Browsing by Author "祝若穎"

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兒童中心學說的傳入與展開
(國立台灣師範大學教育學系, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
本文以兒童中心學說為主軸，首先說明該思想如何傳入日本及其對道德教育的影響。日本於大正期間，自由主義及兒童中心學說之思想盛行。約1928 至1941 年，該思想於臺灣教育界謂為風潮。本文以公學校修身書及教學法做為分析對象，探究該思想的實際展現情形，顯示修身書較能以兒童的立場來編賽，並出現較多社會倫理及近代市民的素材。教學法上也多有現代進步的元素，如重視個別差異與直觀教學等，上述意義為該學說引進當時臺灣的發展與落實。從該思想傳播途徑與轉變內涵來看，傳至日本是一重轉變，臺灣則是二重轉變。兒童中心學說在殖民地教育僅是取其方法表面上之改良，不能深化於教育本質，亦無法擺脫日本天皇的道德權威地位。然而在僵化體制下，教學法與教師角色如一股活泉般，展現出教育的韌性與能動性。
兒童中心學說的傳入與展開
(國立台灣師範大學教育學系, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
本文以兒童中心學說為主軸，首先說明該思想如何傳入日本及其對道德教育的影響。日本於大正期間，自由主義及兒童中心學說之思想盛行。約1928 至1941 年，該思想於臺灣教育界謂為風潮。本文以公學校修身書及教學法做為分析對象，探究該思想的實際展現情形，顯示修身書較能以兒童的立場來編賽，並出現較多社會倫理及近代市民的素材。教學法上也多有現代進步的元素，如重視個別差異與直觀教學等，上述意義為該學說引進當時臺灣的發展與落實。從該思想傳播途徑與轉變內涵來看，傳至日本是一重轉變，臺灣則是二重轉變。兒童中心學說在殖民地教育僅是取其方法表面上之改良，不能深化於教育本質，亦無法擺脫日本天皇的道德權威地位。然而在僵化體制下，教學法與教師角色如一股活泉般，展現出教育的韌性與能動性。
從老子哲學的蘊義對師生關係之反省與啟示
(師資培育與就業輔導處, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展（1920-1940）
(國立台灣師範大學教育學系, 2012-03-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
觀看臺灣教育思想的發展，1920年代是劃時代的時期，社會狀態處於近代化的萌芽期，對於外來思想採取開放積極的態度。本研究以德國文化教育學為主軸，分析1920至1940年《臺灣教育》、《臺灣》等期刊，發現該學派當時已出現相關的專論，歸納引進臺灣的理論，包括重視文化價值之傳承與六項類型、強調體驗與共鳴之內涵、對臺灣同化主義之批判、教育愛之理論系統化與著重思考教育之本質。從該學派傳入臺灣之變化來看，偏向高階知識學院化、較少出現變質的軍國式文化教育學說，且未出現確切的教學法。受到戰爭爆發的影響，其學說漸趨沒落，並與戰後的教育思想之間存在無延續性的斷裂。然因該學說曾出現於臺灣，是以，我們必須正視由日本、中國、臺灣學者引進的西方教育思想，才能使現今的臺灣開出更璀璨多元的教育學術花朵。
德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展（1920-1940）
(國立台灣師範大學教育學系, 2012-03-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
觀看臺灣教育思想的發展，1920年代是劃時代的時期，社會狀態處於近代化的萌芽期，對於外來思想採取開放積極的態度。本研究以德國文化教育學為主軸，分析1920至1940年《臺灣教育》、《臺灣》等期刊，發現該學派當時已出現相關的專論，歸納引進臺灣的理論，包括重視文化價值之傳承與六項類型、強調體驗與共鳴之內涵、對臺灣同化主義之批判、教育愛之理論系統化與著重思考教育之本質。從該學派傳入臺灣之變化來看，偏向高階知識學院化、較少出現變質的軍國式文化教育學說，且未出現確切的教學法。受到戰爭爆發的影響，其學說漸趨沒落，並與戰後的教育思想之間存在無延續性的斷裂。然因該學說曾出現於臺灣，是以，我們必須正視由日本、中國、臺灣學者引進的西方教育思想，才能使現今的臺灣開出更璀璨多元的教育學術花朵。
德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展（1920-1940）
(國立台灣師範大學教育學系, 2012-03-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
觀看臺灣教育思想的發展，1920年代是劃時代的時期，社會狀態處於近代化的萌芽期，對於外來思想採取開放積極的態度。本研究以德國文化教育學為主軸，分析1920至1940年《臺灣教育》、《臺灣》等期刊，發現該學派當時已出現相關的專論，歸納引進臺灣的理論，包括重視文化價值之傳承與六項類型、強調體驗與共鳴之內涵、對臺灣同化主義之批判、教育愛之理論系統化與著重思考教育之本質。從該學派傳入臺灣之變化來看，偏向高階知識學院化、較少出現變質的軍國式文化教育學說，且未出現確切的教學法。受到戰爭爆發的影響，其學說漸趨沒落，並與戰後的教育思想之間存在無延續性的斷裂。然因該學說曾出現於臺灣，是以，我們必須正視由日本、中國、臺灣學者引進的西方教育思想，才能使現今的臺灣開出更璀璨多元的教育學術花朵。
日治後期杜威教育思想在臺灣之引進與實踐
(教育研究與評鑑中心, 2011-03-??) 祝若穎
本文以杜威的教育思想為論述軸心，整理與分析自1919至1930年初期的教育雜誌與時人論著，探究杜威學說在臺灣之引進與實踐。在引進的理論上，歸納出五項要點，包括教育即生長、教育應貼近生活之必需、重視兒童的生活經驗、學校教育與社會之結合，以及學校的道德教育。在教學法的實踐面上，該時期重視兒童個別差異、強調兒童實際生活，以及「做中學」與「自學主義」並考察其教學活動的成效與檢討。再者，探究林茂生對杜威進步主義與民主主義觀之運用。最後，從杜威思想傳入臺灣之轉化內涵來看，發現該學說在臺灣強調進步主義的教育，卻忽視民主本質。研究也發現，有些臺籍教師已能以具深度與廣度的方式闡述杜威理論，並將其落實於教育現場中。
日治時期西方近代教育思想之發展與對公學校教學法之影響（1895-1945）
(2011) 祝若穎; Chu Jo-Ying
本論文旨在探究日治時期西方近代教育思想之發展，並以公學校教學法為例。日治時期所發展的教育思想，主要是由日本輸入近代歐美教育思想，途徑為學者或教師在師範教育、教育雜誌與著作中傳播新的教育理念，藉以將該思潮引入臺灣。因此，日治時期教育思想的研究，應著眼於西方近代教育思想與日本近代史的脈動中進行探討。日治時期的教育思想與教學法，每一時期所呈現的特色各有不同。第一階段－1895年至1918年，為歐美教育思想之引進期與教學法漸趨完備。第二階段－1919年至1930年，歐美教育思想之興盛期與兒童中心教學論。第三階段－1931年至1936年，歐美教育思想之多元期與複合式教學法。第四階段－1937年至1945年，歐美教育思想之變質期與磨鍊育成教學法。本論文研究發現，日治時期的教育思想與西方近代教育學說有密切關係，包括Pesstolozi、Herbart的教育思想、以美國Dewey為主的兒童中心學說、德國的人格主義與文化教育學、工作教育思想、鄉土教育思想等依序傳入臺灣，並在臺灣教育界造成風潮。公學校的教學法，亦追隨教育思想的潮流，呈現出現代進步的元素，如重視兒童個別差異、生活化教學與直觀教學等。本論文研究貢獻主要有二，首先，補足臺灣在教育思想史的空白之處：臺灣教育界正因歷經數種不同統治者的歷史，時人必須正視臺灣由日本、中國、臺灣學者引進的西方各種教育思想派別，促使現今的臺灣能開出更璀璨、更多元之教育學術花朵。其次，擴大本土教育思想的時空座標之視野：本文將日治時期教育思想的發展脈絡進行釐清與探究，進而勾勒出臺灣教育學的歷史脈絡與整體圖像，將有助於未來發展臺灣教育學說的本土化。