Browsing by Author "鍾鴻銘"

Now showing 1 - 11 of 11

H. M. Kliebard的課程史研究及其啟示
(國立台灣師範大學教育學系, 2004-03-??) 鍾鴻銘
早期課程研究具有「非歷史的」現象。60年代後，課程的歷史研究才逐漸受到教育學者的重視，而Kliebard正是課程歷史研究的重要奠基人之一。Kliebard認為課程史研究旨在培育吾人批判慎思的習性；而課程作為一種選擇之文化財，其選擇過程應是課程史研究的重點所在。Kliebard的論述中實有民主與博雅教育兩個核心議題。且其認為隱喻可幫助吾人理解課程理論。Kliebard課程史研究的範圍，主要集中於19世紀末以迄20世紀中這段期間。在此時期，實係四股力量為著主導美國課程發展的爭鬥期。取資Kliebard的觀點省思吾人的現況，吾人的課程研究實亦有著非歷史的現象，因此有改變之必要。其次，從事課程的歷史研究可補充教育史研究。再者，課程史研究有助於瞭解課程改革失敗的因由。最後，吾人應以螺旋觀代替鐘擺觀來從事課程問題的解析，以掌握其本質。
H. M. Kliebard的課程史研究及其啟示
(國立台灣師範大學教育學系, 2004-03-??) 鍾鴻銘
早期課程研究具有「非歷史的」現象。60年代後，課程的歷史研究才逐漸受到教育學者的重視，而Kliebard正是課程歷史研究的重要奠基人之一。Kliebard認為課程史研究旨在培育吾人批判慎思的習性；而課程作為一種選擇之文化財，其選擇過程應是課程史研究的重點所在。Kliebard的論述中實有民主與博雅教育兩個核心議題。且其認為隱喻可幫助吾人理解課程理論。Kliebard課程史研究的範圍，主要集中於19世紀末以迄20世紀中這段期間。在此時期，實係四股力量為著主導美國課程發展的爭鬥期。取資Kliebard的觀點省思吾人的現況，吾人的課程研究實亦有著非歷史的現象，因此有改變之必要。其次，從事課程的歷史研究可補充教育史研究。再者，課程史研究有助於瞭解課程改革失敗的因由。最後，吾人應以螺旋觀代替鐘擺觀來從事課程問題的解析，以掌握其本質。
H. Rugg教科書爭議事件
(國立台灣師範大學教育學系, 2006-09-??) 鍾鴻銘
社會重建論是美國主要的課程傳統之一，Rugg則是此一課程意識型態的主要肇建者。Rugg於1920年代初期轉至林肯實驗學校任職之後，即開始展開社會科教科書實驗版本的編製工作。在初步獲得成功後，即進一步著手修正，並以商業版本的形式發行。商業版本在1929年開始發行之後，亦獲得許多學校的採用。但是Rugg教科書以美國社會生活中具爭議性議題為中心的課程編製方式，卻也引起右派人士的撻伐，在經過一番論辯之後，某些學區做成停用Rugg教科書的決議，甚至有學區進行焚書之舉。此外，「美國軍團」等愛國組織及商業團體亦加入聲討Rugg教科書的行列。在這些爭議事件發生後，Rugg教科書遂逐漸從學校中消失。本文之目的即在描述此一歷史事件發生之過程，最後並提出幾點省思。
H. Rugg教科書爭議事件
(國立台灣師範大學教育學系, 2006-09-??) 鍾鴻銘
社會重建論是美國主要的課程傳統之一，Rugg則是此一課程意識型態的主要肇建者。Rugg於1920年代初期轉至林肯實驗學校任職之後，即開始展開社會科教科書實驗版本的編製工作。在初步獲得成功後，即進一步著手修正，並以商業版本的形式發行。商業版本在1929年開始發行之後，亦獲得許多學校的採用。但是Rugg教科書以美國社會生活中具爭議性議題為中心的課程編製方式，卻也引起右派人士的撻伐，在經過一番論辯之後，某些學區做成停用Rugg教科書的決議，甚至有學區進行焚書之舉。此外，「美國軍團」等愛國組織及商業團體亦加入聲討Rugg教科書的行列。在這些爭議事件發生後，Rugg教科書遂逐漸從學校中消失。本文之目的即在描述此一歷史事件發生之過程，最後並提出幾點省思。
P. Slattery的後現代末世論課程理論
(國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 鍾鴻銘
Slattery以其神學學術背景，整合當代神學的末世論觀念及再概念化課程理論，進而提出後現代末世論課程理論，因此，成了「課程即神學文本」觀點的主要代表人物。本文之目的即是解析其課程理論。Slattery後現代末世論課程理論的核心觀念有三：希望、預證的時間觀、課程即神學文本。就其倫理學觀點而言，Slattery認為倫理行為的決定總是含糊不明的，是依賴於脈絡的。就其詮釋學觀點而言，Slattery希望透過詮釋學來尋求主體性並釋放美學的想像力，以提升個體的能動性，並促成社會的轉化。Slattery的後現代課程發展觀蘊含動態性、折衷性、關聯性及整全性四種特性。
P. Slattery的後現代末世論課程理論
(國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 鍾鴻銘
Slattery以其神學學術背景，整合當代神學的末世論觀念及再概念化課程理論，進而提出後現代末世論課程理論，因此，成了「課程即神學文本」觀點的主要代表人物。本文之目的即是解析其課程理論。Slattery後現代末世論課程理論的核心觀念有三：希望、預證的時間觀、課程即神學文本。就其倫理學觀點而言，Slattery認為倫理行為的決定總是含糊不明的，是依賴於脈絡的。就其詮釋學觀點而言，Slattery希望透過詮釋學來尋求主體性並釋放美學的想像力，以提升個體的能動性，並促成社會的轉化。Slattery的後現代課程發展觀蘊含動態性、折衷性、關聯性及整全性四種特性。
S.Cohen後現代教育史學的述評
(國立台灣師範大學教育學系, 2008-06-??) 鍾鴻銘
本文旨在探討Cohen的後現代教育史學。對於其後現代教育史學，Cohen或稱之為新文化史研究、或稱之為語言學轉向，有時則稱之為文學轉向。就新文化史研究而言，其特點在於試圖結合思想史與社會史，因此可說是一種觀念的社會史研究。其次，Cohen反對獨尊書寫的文本，而是主張將各種文化人工製品視為歷史文本加以研究。就語言學轉向而言，指的是認為歷史實在乃由語言、修辭所建構而成，也就是實在是一種文本化的實在。其次，語言學轉向強調將語言當作歷史察考的對象，認為教育語言是權力競逐之場域，因此教育語言更迭之際，即是教育權力變動之時。Cohen曾根據此種論點，探討美國教育從心智──道德的語言轉向進步主義教育語言的歷史變動過程。就文學或敘述轉向而言，Cohen深受Hayden White的影響，認為歷史既是科學亦是藝術，因此歷史書寫同時具有陳述歷史事實及文學想像的雙重層次。其次，Cohen認為史學方法論同時涉及書寫歷史及閱讀歷史兩個面向。就後者而言，其提倡一種修辭的閱讀。他本人亦曾根據修辭的閱讀策略，對教育史文本進行解讀。
S.Cohen後現代教育史學的述評
(國立台灣師範大學教育學系, 2008-06-??) 鍾鴻銘
本文旨在探討Cohen的後現代教育史學。對於其後現代教育史學，Cohen或稱之為新文化史研究、或稱之為語言學轉向，有時則稱之為文學轉向。就新文化史研究而言，其特點在於試圖結合思想史與社會史，因此可說是一種觀念的社會史研究。其次，Cohen反對獨尊書寫的文本，而是主張將各種文化人工製品視為歷史文本加以研究。就語言學轉向而言，指的是認為歷史實在乃由語言、修辭所建構而成，也就是實在是一種文本化的實在。其次，語言學轉向強調將語言當作歷史察考的對象，認為教育語言是權力競逐之場域，因此教育語言更迭之際，即是教育權力變動之時。Cohen曾根據此種論點，探討美國教育從心智──道德的語言轉向進步主義教育語言的歷史變動過程。就文學或敘述轉向而言，Cohen深受Hayden White的影響，認為歷史既是科學亦是藝術，因此歷史書寫同時具有陳述歷史事實及文學想像的雙重層次。其次，Cohen認為史學方法論同時涉及書寫歷史及閱讀歷史兩個面向。就後者而言，其提倡一種修辭的閱讀。他本人亦曾根據修辭的閱讀策略，對教育史文本進行解讀。
T. J. Jones與《1916社會科委員會報告書》對社會科緣起之歷史意義探究
(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-09-??) 鍾鴻銘; Horng-Ming Jong
本文旨在探討社會科創建者T. J. Jones之教育理念,及其對《1916社會科委員會報告書》與社會科之緣起所產生的影響。除此之外,本文亦將概述《1916社會科委員會報告書》的主要內容、它在美國社會科課程史上的意義,以及社會科的原初意涵對當前臺灣社會科課程實踐的意義。研究指出,《1916社會科委員會報告書》體現出Jones的社會科教育理念與理想。就《1916社會科委員會報告書》的歷史意義而言,分別是:使社會科正式成為學校的一門科目;首度倡導問題本位課程;提倡社區公民教育;倡導社會效率的教育觀。本文亦根據上述歷史意義,省思其對臺灣社會科課程發展的啟示。
T. J. Jones與《1916社會科委員會報告書》對社會科緣起之歷史意義探究
(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-09-??) 鍾鴻銘; Horng-Ming Jong
本文旨在探討社會科創建者T. J. Jones之教育理念,及其對《1916社會科委員會報告書》與社會科之緣起所產生的影響。除此之外,本文亦將概述《1916社會科委員會報告書》的主要內容、它在美國社會科課程史上的意義,以及社會科的原初意涵對當前臺灣社會科課程實踐的意義。研究指出,《1916社會科委員會報告書》體現出Jones的社會科教育理念與理想。就《1916社會科委員會報告書》的歷史意義而言,分別是:使社會科正式成為學校的一門科目;首度倡導問題本位課程;提倡社區公民教育;倡導社會效率的教育觀。本文亦根據上述歷史意義,省思其對臺灣社會科課程發展的啟示。
William Doll後現代課程觀之探析
(2005) 鍾鴻銘
本研究以Doll的後現代課程觀為對象，分別探究其理論體系的歷史背景及思想淵源，發展過程及實質內涵，並且評析其後現代課程觀的立論基礎、研究進路，以及可能存在的缺憾，最後則是探討其對我國課程理論研究及實踐的啟示。研究指出，Doll的後現代課程觀可說是任教及學術生涯發展過程中不斷反思下的成果，而且深受1970、1980年代課程再概念化運動及後現代思潮的影響。就其理論發展過程及實質內涵而言，主要有兩條議題主軸：其一為課程歷史批判，其二為後現代課程架構。Doll對於課程史方面的見解，主要受到Hamilton及Kliebard的影響，其立論基礎，則主要源自Dewey、Whitehead、Piaget、Bruner等人的思想。 Doll的課程歷史研究以批判宗教改革時期學者Peter Ramus倡導的方法化運動，科學革命及啟蒙運動諸學者所構築的哲學論述及世界意像，以及美國科學化課程運動的相關論點為主。就Doll的後現代課程架構而言，主要由三種課程論述所構成，依其押頭韻的偏好，分別將其取名為４Ｒ、５Ｃ、３Ｓ。若加綜合解析則可瞭解，Doll後現代課程觀的立論基礎在於經驗的知識論；複雜的、關係的宇宙論；過程的神學觀；不可逆的時間觀等；同時認為理論應從實踐中發展而來，理論之應用應考慮情境的個殊性。其次，Doll的後現代課程觀亦可說是試圖在現代課程典範之外，另行建構一新的後現代課程典範，因此其首先解構現代主義的課程圖象，並融通前述思想家的思想以建構出新的課程圖像以代之。至於課程史研究，Doll採取的則是批判、解釋的研究進路。