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Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育
(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各式運氣因子涉入個體品德形塑（修德）與德行展現（行德）過程中，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。
Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育
(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各式運氣因子涉入個體品德形塑（修德）與德行展現（行德）過程中，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。
Aristotle式的習慣養成概念及其品格教育蘊義
(2023) 葉曉筠; Yeh, Hsiao-Yun
本研究旨在探究Aristotle式的習慣養成概念，並據以提出對品格教育的蘊義。本文採用概念分析與哲學論證方法，以Aristotle倫理學中的核心思想出發，探討其習慣養成概念以及當代學者的重要論述，並分析道德教育的弔詭、實踐智慧等與習慣養成相關的關鍵概念。最後，破除常見的三項迷思，包括《教育部品德教育促進方案》中未明見習慣養成作為教學方法、習慣養成與理性思辨間的對立關係，以及習慣養成僅限於兒童期。研究發現有四：首先，Aristotle式的習慣養成旨在培養道德德行，協助學習者認識道德事實，感受適當的苦與樂，並且付諸行動，而此過程必須經由指導者的啟導以及實踐練習。第二，當代學者對習慣養成採取的觀點主要分為機械論與認知論，前者將Aristotle式的習慣養成詮釋為經由機械的、無心的制約方式進行，而後者則肯定個體親身投入於道德學習活動中認知的不可或缺性。第三，習慣養成至理性／實踐智慧之間過渡的關係是順暢、平穩的，而非跳躍的，因為品格教育中培養的習慣屬於多軌的、開放式的，具有因應情境個殊性而有多變性、可調整的特徵，且習慣養成與實踐智慧間的緊密與相輔相成關係，藉由習慣養成可以使學習者順利過渡至實踐智慧。第四，習慣養成不僅能作為學校推動品格教育之有效方法，更係個體陶養品格之終身適用方法。透過澄清Aristotle式的習慣養成概念，研究者指出，習慣養成並非如人們以為那般，以養成學習者的外顯行為模式及生活常規為目標，而是能夠作為協助實現我國當前十二年國民基本教育中「道德實踐與公民意識」核心素養的一項重要品格教育方法，得以培養知善、樂善與行善的道德主體。
G. Harman與J. Doris社會心理學情境論與德行倫理學的品格辯論及其對品格教育的啟示
(國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳伊琳
近來備受討論的品格辯論與品格教育密切相關，因為受到社會心理學情境論的實驗結果所啓發的一派哲學家試圖挑戰Aristotle的品格觀，而後者正是當代品格教育主要的哲學基礎。面對情境論的挑戰，致力維護Aristotle品格觀的德行倫理學家表示，情境論所操弄的行為主義式的品格觀是有問題的，在完全以外顯行為與跨情境的行為一致性做為觀察重點，卻忽視行動者內在道德心理的情況下，它非但無法適當反映，遑論測試Aristotle整體論式的品格觀，甚至有誤將品格特質化約成行為的氣質性傾向之虞'因而扭曲品格的本質。儘管情境論的挑戰並未成功，但它對品格教育至少有如下五點啓示，包括:一、品格教育需關照(道德)品格的完整內涵－－外顯行為與內在道德心理;二、基本歸因偏誤彰顯品格特質歸因與評量的難度與複雜性;三、完整的品格特質的罕見性促使我們反省品格特質歸因與評量的適當用詞;四、情境因素微妙的行為影響力有助於解釋道德現象及改善道德行動;五、情境管理與品格建構應被視為促成道德行為的夥伴。
G. Harman與J. Doris社會心理學情境論與德行倫理學的品格辯論及其對品格教育的啟示
(國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳伊琳
近來備受討論的品格辯論與品格教育密切相關，因為受到社會心理學情境論的實驗結果所啓發的一派哲學家試圖挑戰Aristotle的品格觀，而後者正是當代品格教育主要的哲學基礎。面對情境論的挑戰，致力維護Aristotle品格觀的德行倫理學家表示，情境論所操弄的行為主義式的品格觀是有問題的，在完全以外顯行為與跨情境的行為一致性做為觀察重點，卻忽視行動者內在道德心理的情況下，它非但無法適當反映，遑論測試Aristotle整體論式的品格觀，甚至有誤將品格特質化約成行為的氣質性傾向之虞'因而扭曲品格的本質。儘管情境論的挑戰並未成功，但它對品格教育至少有如下五點啓示，包括:一、品格教育需關照(道德)品格的完整內涵－－外顯行為與內在道德心理;二、基本歸因偏誤彰顯品格特質歸因與評量的難度與複雜性;三、完整的品格特質的罕見性促使我們反省品格特質歸因與評量的適當用詞;四、情境因素微妙的行為影響力有助於解釋道德現象及改善道德行動;五、情境管理與品格建構應被視為促成道德行為的夥伴。
I. Morris幸福課程的哲學檢視
(國立臺灣師範大學教育學系, 2019-03??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
為了教導學生變得幸福／快樂，英國Wellington公學首創幸福課程。本文旨在分析I. Morris《在學校中教導幸福與福祉》的幸福觀，據以判斷幸福可教嗎？本文指出Morris的幸福觀歷經轉變，起始直接承襲自正向心理學觀點，側重主體心態的調整（如學習正念冥想、樂觀、感恩）。中期採取Aristotle幸福行動理論，他將幸福視為活動過後自然體驗到的感受與狀態。後期明確主張幸福是依德而行的活動，因此幸福課程應以品格教育為架構。整體而言，Morris幸福課程可視為正向心理學與Aristotle幸福論的複合物。基本上，幸福課程的單元自始至終皆取自正向心理學主題，強調讓學生學會經實證有效的幸福技巧，而後改為強調這些主題皆須與個體德行的施展連結。幸福課與品格教育於是密不可分。本文結論是：幸福不但可教，且需要教，但鑑於幸福的多義性，幸福的教學也有必要從後設觀點檢視其所反映的幸福觀。
以「德目教學」界定「品格教育」之適當性探討
(教育研究與評鑑中心, 2012-09-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
品格教育研究者首先面臨的棘手問題便是「品格教育」概念本身，明確界定所探討的品格教育派別於是成為他/她責無旁貸的責任。筆者利用兩個現成的分類架構，挑選出最盛行、最富影響力的版本，即以「品格教育的根本義」做為批判性檢視的對象，一般是從「德目教學」的角度予以界定。相較於「品格」這個微妙、難以捉摸的倍大概念，，-德目語詞」顯得較為具體、容易操作，因此論述焦點由品格轉向德目似乎是可以理解的，這同時說明了以「德目教學」界定品格教育的表面信度。然而，本文冒在論證為了品格教育更有成效地進展，這種(過度)簡單的界定所產生的一些疑慮與缺失，需要被納入充分考量與適度補救。首先，它容易給人「品格教育不過是「德日錦囊法』的翻版」的錯誤印象。其次，這種品格教育觀在強調培養各種殊德的同時，未能適當關照德日教學必然生成的後果一一(道德)品格的個殊化與道德人格的多樣性。最後，有鑑於品格的多義性及其倫理意涵的首要性，筆者認為「品格教育的根本義」是可以證成的，惟須特別強調的是，精確而言，當代品格教育關心的是「道德品格」而非「品格整體」。
可要求個人為品格負責嗎?道德運氣對於個體品格責任的挑戰
(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-09-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
道德品格的建構向來被視為個體的責任，但在主體有意識地選擇成為什麼樣子的人以前，其道德品格似已受習慣養成、道德教養的影響，而大致成形。就此而言，我們如何能夠主張個體應為自身的道德品格負責?究竟在何種程度上，個體可為自身的道德品格承擔責任?本文即以「道德運氣」這個概念來指稱諸如外在環境、道德教養、個人稟賦等對道德品格的型塑具有實質影響力，但卻屬於個人自主控制能力以外的因素。道德運氣對於「品格建構之個體責任」的挑戰，當有助於釐清個體可為自身的道德品格負責的真正意涵與限度。明確而言，品格的建構既非為主體所能全然掌控，也非絲毫不受任何條件所圍限;品格建構本質上就是一種協同合作的事業，無法由主體單獨完成。最後，透過Aristotle關於自主性與責任的發展l生觀點，可明確說明個體是如何擔負起品格建構的責任
可要求個人為品格負責嗎?道德運氣對於個體品格責任的挑戰
(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-09-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
道德品格的建構向來被視為個體的責任，但在主體有意識地選擇成為什麼樣子的人以前，其道德品格似已受習慣養成、道德教養的影響，而大致成形。就此而言，我們如何能夠主張個體應為自身的道德品格負責?究竟在何種程度上，個體可為自身的道德品格承擔責任?本文即以「道德運氣」這個概念來指稱諸如外在環境、道德教養、個人稟賦等對道德品格的型塑具有實質影響力，但卻屬於個人自主控制能力以外的因素。道德運氣對於「品格建構之個體責任」的挑戰，當有助於釐清個體可為自身的道德品格負責的真正意涵與限度。明確而言，品格的建構既非為主體所能全然掌控，也非絲毫不受任何條件所圍限;品格建構本質上就是一種協同合作的事業，無法由主體單獨完成。最後，透過Aristotle關於自主性與責任的發展l生觀點，可明確說明個體是如何擔負起品格建構的責任
品格特質歸因與評量之可行性與做法的哲學省思
(師資培育與就業輔導處, 2011-06-??) 陳伊琳
近來的品格論戰中，情境論哲學家試圖挑戰Aristotle及我們日常的品格觀。本文旨在探討「品格之說」面對這個挑戰是否得以存績，並閻明這對品格特質歸因與評量之可行性與做法的敵示。筆者將論證品格論述的正當性固然未受損傷，但這確實對於我們日常的品格特質歸因與評量的實踐提出嚴厲的知識論挑戰，質疑我們「是否」與「如何」可能認識他人的品格狀態。在為品格特質歸因與評量的可行性辯護的岡時，筆者將閻明情境論挑戰的實質蘊義: 1 、鑑於品格的多面性特質，必須從各種層面包含行為表現與心理狀態，摟取品格特質歸因與評量所需要的資訊。2 、品格的「碎裂性」突顯道德品格的整體性評量在知識論上是無法被證成的，可行的是品格特質評量。3 、無論就經驗或倫理適當性， r 區域性特質詢彙」都比「概括性特質詞彙」適當，這有助於修正品格特質歸因與評量的語言。
德行一體說對於品格教育的啟示
(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
德行一體說對於品格教育的啟示
(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
歐美國家品德教育發展趨勢與中學概況
(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2015-12-??) 陳伊琳; Vi-Lin Chen
本文介紹英國、美國與芬蘭近來品德教育之發展趨勢與中等學校實務。英、美兩國有悠久的品德教育傳統，在1950 、1960年代因道德認知發展論與價值澄清取向的興起，而日趨沒落。英國直到1979年官方教育政策才重新關注品德教育議題，但在學校實務上卻普遍未進行高品質的品德教學。2015 年，英國伯明罕大學的「品格與美德銀禧中心」藉由研究與參與學校品德教育實務，成為重要研究據點。美國是當代品德教育運動的指標性國家，新近發展趨勢側重在對品德教育方案有效性評鑑'並且重新檢討品德教育的內涵。美國固然在品德教育實務上已經累積豐碩成果，惟對教師效能頗多質疑，因此，建議師資培育單位能戮力涵養職前教師的品德教育知能。芬蘭雖未正式倡導品德教育，但涵養學生道德品格始終是「宗教教育」或其替代性科目「生命問題與倫理學」之重要教學目標。參酌這三國近期品德教育發展趨勢，對臺灣品德教育提出兩點建議：第一，臺灣現行採取的融入式品德教育做法與英、美兩國相同，建議可廣泛參採兩國已證實有效的品德教育方案與教學資源。第二，其、美兩國發C現教師普通在品德教育上的教學效能感低落，這有賴師資培育單位對職前教師進行充分培訓。
歐美國家品德教育發展趨勢與中學概況
(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2015-12-??) 陳伊琳; Vi-Lin Chen
本文介紹英國、美國與芬蘭近來品德教育之發展趨勢與中等學校實務。英、美兩國有悠久的品德教育傳統，在1950 、1960年代因道德認知發展論與價值澄清取向的興起，而日趨沒落。英國直到1979年官方教育政策才重新關注品德教育議題，但在學校實務上卻普遍未進行高品質的品德教學。2015 年，英國伯明罕大學的「品格與美德銀禧中心」藉由研究與參與學校品德教育實務，成為重要研究據點。美國是當代品德教育運動的指標性國家，新近發展趨勢側重在對品德教育方案有效性評鑑'並且重新檢討品德教育的內涵。美國固然在品德教育實務上已經累積豐碩成果，惟對教師效能頗多質疑，因此，建議師資培育單位能戮力涵養職前教師的品德教育知能。芬蘭雖未正式倡導品德教育，但涵養學生道德品格始終是「宗教教育」或其替代性科目「生命問題與倫理學」之重要教學目標。參酌這三國近期品德教育發展趨勢，對臺灣品德教育提出兩點建議：第一，臺灣現行採取的融入式品德教育做法與英、美兩國相同，建議可廣泛參採兩國已證實有效的品德教育方案與教學資源。第二，其、美兩國發C現教師普通在品德教育上的教學效能感低落，這有賴師資培育單位對職前教師進行充分培訓。
波柏的進化知識論及三個世界的理論對教育的啟示
(師資培育與就業輔導處, 2004-08-??) 陳伊琳; Chen, Yi-lin
美國當代品格教育的反省
(師資培育與就業輔導處, 2008-03-??) 陳伊琳; Chen, Yi-lin
美國當代品格教育的反省
(師資培育與就業輔導處, 2008-03-??) 陳伊琳; Chen, Yi-lin
英國品格教育現況評析及其對臺灣品德教育的啟示
(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2018-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
臺灣自2004年推展品德教育至今，借鏡於美國品德教育經驗甚多。自2014年起英國官方也積極推動品格教育，英國在「為什麼」要推動品格教育（涉及品格教育之證成），以及應該教導「哪些」好的品格特質方面，皆有異於美式品德教育之處，呈現出英式品格教育的獨特性。適逢臺灣教育部推動品德教育第三期五年計畫的最後一年，本文旨在藉由評析英式品格教育的新思維與架構，以供臺灣在設想下一波品德或品格教育時重要的參考依據。
評介《亞里斯多德式品格教育》（2015）
(教育研究與評鑑中心, 2018-09-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
重訪德與福的關係：正向心理學的新詮釋及其對品德教育的啟示
(教育研究與評鑑中心, 2018-12-??) 陳伊琳; i-Lin Chen
研究目的「德福一體」這個古老的爭議性學說在當前新興的正向心理學中似有復甦跡象，因正向心理學家宣稱要證明正向特質―品格優勢與德行，在促成真實的幸福中扮演不可或缺的關鍵角色。本文主張關心品德教育的人應當深入探討正向心理學關於德福關係的論證，因這將可回應「為何要有德」與「為何德行值得追求」等問題，此些根本問題鮮為當代品德教育論述所處理。據此，本文旨在分析正向心理學的德行觀與幸福觀，繼而檢視其對於德福關係的說明，最終提出由正向心理學視角重訪德福一體說對於當代品德教育的重要啟示。研究設計／方法／取徑本研究屬於教育哲學性質，採用方法主要為概念分析、論證分析與涵義詮釋。針對正向心理學論「德福關係」所牽涉的數個關鍵概念―包含品格優勢、德行、幸福等進行概念分析，著重在探討概念內涵與彼此之間的關係。其次針對正向心理學有關德福一體的論述進行論證分析。最終闡明正向心理學有關德福一體的新詮釋對於當代品德教育的啟示。研究發現或結論檢視完正向心理學有關德福一體的論證過後，本文指出由於正向心理學與當代品德教育所持的德行觀念有異，正向心理學宣稱要為品德教育方案的設計提供理論架構的承諾並無法實現。儘管如此，它廣義的德行觀驅使我們重新思考究竟好品格是什麼（其具體內涵為何）？以及單純從倫理意義上來設想好品格是否恰當？這狹義的品德教育正是當前所推動的。本文將指出英國伯明罕大學品德與美德銀禧中心所推行的品格教育正往正向心理學擘劃的新方向邁進。此外，正向心理學所提出的招牌優勢概念有助於闡明當代品德教育遺漏的重要課題—品格個殊化。研究原創性／價值本研究價值在於揭示正向心理學這門新興品格科學的重要論點―培養德行以達成幸福，實與古希臘幸福論所持「德福一體」這個古老哲學學說益趣相同。重訪此重要論題揭櫫哲學智慧與科學知識皆對於德福關係同感興趣。教育政策建議或實務意涵本研究重要建議與實務意涵主要有二。首先在品德教育教學實務上，正向心理學闡明德行培養與展現對於個人幸福之價值，有助於補足當前品德教育之證成流於工具性論證之不足。本研究指出，可從德行對於個人幸福的意義，來回應學生提出「為何要有德」、「德行為何值得追求」等提問。其次在教育政策上，正向心理學內涵豐富的品格優勢清單驅使我們重新思考「好品格」的意義，以及當前品德教育單純側重於「道德德行」之涵養是否不夠完整與適當的問題。關於此，英國伯明罕大學品德與美德銀禧中心倡導的品格教育可供對照。