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Meta-Analysis of the Pattern of Change in IQ Scores over a Three- Year Period for Exceptional Children with LD, EBD, and MR
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2007-08-??) 陳心怡; 朱建軍; Frey, Frances; Frey, Frances
研究目的在分析特殊兒童間隔三年後再測智力分數之變化模式，並探討相關影響因素。研究者根據1980 年代後發表文獻內，共三十九組使用WISC-R 或 WISC-III 為工具之特殊兒童智力再測樣本，以統合分析進行量化統整。主要研究發現如下：(1)間隔三年後，特殊學生智力表現的確有顯著變化；(2)智力再測分數之改變模式（方向與差異程度）依學生障礙類別而有不同，其中學障(LD)和智障(MR)學生的語文智商有下降趨勢，而學障與情緒行為異常(EBD)學生之作業智商則顯著上升；(3)學障兒童智力分數改變程度受到學生年齡、起始能力、再測間隔時間、以及測驗新舊版本等中介變項影響。文中並對未來研究方向提出建議與討論。
WISC-III分測驗組合之假設解釋與信度估計
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2000-09-??) 陳心怡; 朱建軍; 陳榮華
魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III）是國內現有重要的智力測量工具之一，其測驗結果可做為6至16歲兒童智力鑑定與進一步診斷分析之應用。然而，國人對測驗結果得分之解釋往往僅止於傳統三個智商分數及新近提供的四個因素基準指數分數。對於如何應用WISC-III得分於後續之診斷分析教學上普遍感到陌生。實務界往往忽略WISC-III的每一個分測驗均在測不同之認知能力，兒童在某一組分測驗得分顯著高或低事實上均提供極富臨床意義之資訊。有鑑於實際應用分析上之需要，本研究歸納整理Kaufman（1994）與Sattler（1992）對WISC-III分測驗組合所提出之建議假設，並以臺灣標準化樣本1,100位兒童之分數為依據，計算每一組合之信度。研究發現66組分測驗組合平均信度介於.80至.96之間，其中有64%更具.90以上之信度，足見所列出之分測驗組合可實際幫助主試者對受試之認知與非認知特性建立適當假設，提供實務界人士智商分數以外豐富之臨床資料，進而對受試兒童做出更適宜之後續教學幫助。本研究之重要限制，以及對未來研究之建議亦在文中有所討論。
WISC-Ⅲ順序與逆序記憶廣度指標之建構分析與應用
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2004-09-?) 陳心怡; 洪儷瑜
本研究旨在分析魏氏兒童智力量表第三版(Wechsler Intelligence Scale for Children， the 3rd edition， WISC-III)中，順序與逆序數字記憶廣度二者所測認知能力的內涵，並分析信度且建立常模與差異值基本率以供實務應用。本研究以 WISC-III 1，100位6至16歲台灣常模樣本為對象。主要發現是：(1) 順序與逆序數字記憶廣度的折半信度均在0.80上下，具相當穩定性；（2）順逆序廣度的g因素負荷量均在0.60左右，與WISC-III各智商及分測驗分數均有顯著正相關，且都與算數、常識、類同、與圖形設計等分測驗有較高關聯；(3)逆序廣度和圖形設計、類同二分測驗的相關顯著高於順序廣度與此二分測驗的相關，逆序廣度可能比順序廣度涉及較多的訊息轉換、認知彈性或視覺空間審視能力；(4)由半淨相關統計結果顯示，排除順序廣度解釋力後，逆序廣度的殘差與WISC-III各分數仍有顯著正相關，且具 0.30以上的g因素負荷量；(5)順逆序量表分數差異3分以上便值得注意，4分以上更有深入探討的需要；(6)台灣兒童順逆序廣度的相關比國外研究發現為高，外國受試在二者間所呈現的差異較大。現有文獻對於順逆序記憶廣度差異的內涵，以及國內外發現異同的研究偏少，值得進一步探討。文中也說明研究限制，並對後續研究提出建議。
WISC-IV 兩種因素模式解釋取向之效度研究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-07-??) 陳心怡; 洪儷瑜; 陳榮華; 朱建軍; Timothy Z. Keith; Hsin-Yi Chen; Li-Yu Hung; Yung-Hua Chen; Jianjun Zhu; Timothy Z. Keith
本研究目的在分析魏氏兒童智力量表第四版（WISC-IV）在一般兒童與特殊兒童組別間之因素恆等性。根據9-16 歲之台灣標準化樣本（N=704）及身心障礙特殊兒童樣本（N=694），研究者以多樣本高階結構方程模式對「WISC-IV 現行計分之四因素模式」及「Cattell-Horn-Carroll（CHC）理論依據之五因素模式」兩種不同解釋取向進行系列性因素恆等性檢驗。兩種架構的主要差異是，四因素內的「知覺推理」因素在五因素架構內被進一步區分為「流體推理」和「視覺空間」兩個因素。本研究發現：（1）對一般兒童與特殊兒童而言，四因素與五因素模式均為合理且具意義之詮釋方式。算術、類同、與符號尋找分測驗具有跨因素負荷量，表示它們測量到多元認知內涵，分析詮釋時宜納入考量；（2）四因素及五因素模式在兩組兒童間均具因素恆等性，WISC-IV 分數對兩組兒童具相同的構念意義、因素與分測驗關連性、及因素與分測驗效度。研究結果支持一般兒童與特殊兒童的WISC-IV 分數結果可用相同方式詮釋，不論是四或五因素架構均可被用來對兩組兒童進行有意義之臨床比較。
合約員工之工作身分對合約員工及其直屬主管的影響
(2009) 陳心怡
本研究主要目的為探討合約員工之工作身分對合約員工本身及其直屬主管的影響，包含個人觀感與雙方互動。透過質性研究方法：訪談與觀察，研究者蒐集來自三對受訪者的資料，每對由一位合約員工及其直屬主管組成。研究最後討論雙方對彼此觀感與各自面臨的困難或課題，以及因混合型人力結構而衍生出之議題。研究結果顯示合約工作者對其工作身份持不喜之態度；主管對於正職部屬與合約員工的的管理上並無太大不同；就關係而言，合約員工與直屬主管間互動趨向和睦與協和。
同源殊途-馬來西亞與新加坡中學歷史教科書的國族認同形塑之比較分析
(2019) 陳心怡; Tan Sing Yee
在眾多學科中，歷史教科書可說是與國族認同息息相關，其編寫不僅僅是一個技術性的作業，而是與政治及權力有關。在許多國家分裂或是政權轉移的國家例子當中，國家之間就算是經歷同一段歷史，歷史教科書所呈現的敘述內容卻會顯示出不同國家想建構出不同的「歷史敘述」，形成不同的國族認同。馬來西亞和新加坡這兩個國家與1965年完全分開，在建國經歷中經歷過分分合合的過程，這也意味著兩國雖然如今雖已經分道揚鑣，但過去有共同經歷的歷史，而且是有很深的淵源。本研究以比較的方式對兩國教科書的國族認同進行分析，以九個面向逐步檢視，發現兩個國家雖然曾經有共同的歷史，但是歷史敘述卻形塑出不一樣的國族認同。得到的結論是 1）從多元文化的角度而言，馬來西亞國族認同是巨石式的多元文化模式，而新加坡則是沙拉碗式的多元文化模式。 2）時間性而言，馬來西亞國族認同強調過去王國的輝煌文明，而新加坡國族認同看重獨立前後的建設發展， 3）從歷史敘述的角度而言，馬來西亞國族認同傾向於在地馬來人角度，而新加坡國族認同則是傾向於外來移民角度總結而言，馬來西亞教科書所形塑的國族認同由「馬來」、「君王」以及「伊斯蘭教」三者交匯而成，而新加坡教科書所形塑的國族認同以悲情方式建構出其小國的起始點，運用國家發展建設建構出其國族認同。
學習障礙國中學生的智力特質之研究
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2003-10-??) 洪儷瑜; 陳淑麗; 陳心怡
本研究旨在探討學障學生與二對照組在魏氏智力測驗上的差異，並進一步比較不同類型的學障兒童的智力特徵。本研究的「學障組」選自臺北市八十九年國中學障鑑定資料庫之有效資料共計144名，其中男生111名，女生33名。「一般兒童組」則是使用WISC-III臺灣常模樣本中全量表智商在70以上的1076 位兒童，另從常模樣本中選取144名「控制智商之一般兒童對照組」。除了魏氏兒童智力量表外，學障組另蒐集中文年級認字量表，以及基礙數學概念評量。本研究主要分析三組的智力分析，以及「 Bannatyne組型」、「ACID組型」、「ACIDS組型」、「SCAD組型」及「POI/SCAD差異分數」等特殊組型的出現率。研究主要發現為：(1)學障學生的智力整體偏低，智商大多在85~99的範圍；(2)學障組智力出現人在差異或在「Bannatyne、ACID、ACIDS、 SCAD以及POI/SCAD差異分數」等特殊組型的出現率均高於一般兒童；(3)四種學障類型中，認字困難組出現各種特殊組型的比率曘高，橫式困難組的比率最低；(4)在五種特殊組型中，以「POI/SCAD差異分數」組型對學障學生的鑑別度最佳，支持學障定義中的差異特質；(5)本研究在認字困難組發的結果與一般文獻較為相似，現在文獻的組型對於基本的認字困難的區別較好，對於高階能力困難的橫式運算困難學生的特質研究較少，值得未來進一步探討。此外，研究結果也對於智力測驗在學障鑑定的諼能與限制提出建議。
從不可能到可能？兩名綜合職能科自閉症畢業生轉銜至就業歷程
(2013) 陳維婷; Wei-Ting Chen
本研究採個案研究方式，旨在描述兩名不被看好的自閉症個案在綜合職能科三年級至畢業後的轉銜至就業歷程，探究這期間的機會與限制，以及個案之相關他人如何面對期間重要事件的發生與轉折。個案從似乎「不可能」就業至「可能」就業的過程發現，自閉症就業機會受多元因素的影響，包括本身特質、家庭功能、雇主態度、教師中介等；且會受其中因素組合的影響，若正向條件大於負向條件，相對就業機會也越大；自閉症個案在畢業後或者已獲取工作後，並非代表可以一帆風順，過程中仍有特殊狀況發生，個案行為情緒問題，安全疑慮，面臨被解僱的危機等問題，會造成雇主、家庭的困擾與衝擊。研究中影響自閉症個案就業歷程之要素包括：讓實習機會融入媒合」觀點，藉由實習機會讓雇主看到自閉症孩子的就業潛能；老師的力量可以提昇個體的工作表現，開啟工作資源，但對畢業後實際就業協助有限；在適切的工作媒合下，個案的能力和表現是被僱用的主因；「家長支持度」是相對重要因素，家長若能成為孩子就業中的最佳的「庇護者」，有利於孩子的職場適應；雇主的支持與掙扎仍是著眼於個案的工作能力，同情支撐無法長久；孩子就業的安置類型，除了衡量個案工作能力外，家庭、家長的資源和優勢條件也需考慮；整體的機會條件要大於限制條件，才有持續就業的機會。依據研究結果，針對家長、教師、勞政單位提出相關建議，如下：需預備、強化家長的能力，讓家長成為孩子就業過程的庇護力量；教師需對孩子有深度的了解，以及對店家工作內容的了解，以利工作媒合；勞政系統需在學生畢業後，提供家庭和個人就業期間更深入的支持。
教練模式應用於提升同儕教練執行功能之研究—以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務導向
(2015) 蕭文欽; Hsiao, Wen-Chin
本研究係基於推展國小融合教育之行動研究。研究者運用普通學生的同儕支持以協助自閉症學生，同時兼顧雙方能力之提升，在本研究中應用教練模式以問題解決的任務導向方式，針對四位高年級普通學生及一位高年級自閉症學生實施訓練。研究探討普通學生之執行功能訓練成效，以及自閉症學生之社會技巧改善情形。教練模式之實施情形以及對執行行動研究的反思，亦一併探究。為探索事實，本研究利用觀察、訪談、反思、評量、自陳等方式蒐集多元資料，並予以比較及整合分析。研究採兩階段教練實施，第一階段為研究者擔任教練者，對普通學生進行執行功能訓練，以設計出一份自閉症學童社會技巧訓練方案；第二階段為同儕教練，一方面進行普通學生之執行功能訓練，一方面由普通學生擔任學生教練以訓練自閉症學生之社會技巧。研究者在行動研究過程藉由一段長期的教練歷程，充實了自己應用教練模式於推展融合教育之經驗，這是研究者在特教實務工作裡極富意義之學習。透過行動研究，本研究共得出六點結論：一、四位高年級普通學生發揮整合之執行功能有助於複雜的問題解決任務；二、採取結合學生生活經驗及任務導向的訓練方式，能有效提升四位高年級普通學生之執行功能；三、自閉症學生之社會技巧提升，在融合環境中表現出更好的適應行為；四、自閉症學生經同儕教練後達成「社會技巧訓練方案」目標之表現有差異，非口語的團體適應行為優於口語溝通行為的表現；五、普通學生及自閉症學生皆因教練的實施而提升能力，創造普特「雙贏」的融合；六、目標導向訓練性質的教練模式適用於提升學生能力，但指導者角色功能、教學方法則是關鍵的成功因素。最後，本研究根據研究結果及討論，針對「學校融合教育推展」、「學生執行功能訓練」、「教育場域應用教練模式」、「研究工作」等四方面，提出可供教學現場教師及後續研究者參考之建議。
智能障礙兒童之WISC-III 認知特性研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-03-??) 陳心怡; 林坤燦; 廖永堃
本研究主要目的在探討智能障礙兒童的WISC-III認知特質，研究對象為經過台北市鑑輔會正式鑑定的智能障礙兒童共236名，研究者依不同研究問題由全體智障兒童組中再選取人數由61至148不等的樣本來進行分析，同時也自台灣WISC-III 1‚100名標準化樣本中選取適當的配對組來進行比較。研究主要發現如下：（1）智障兒童在WISC-III 13個分測驗展現的相對高低分佈與一般兒童不同，有其特殊性認知組型存在；（2）在本身認知功能低下的限制下，智障兒童認知能力彼此間的相對變異性其實不比一般兒童小，甚至有更大相對變異的表現；（3）整體而言，物型配置及迷津為智障兒童的相對優勢能力，而算術、類同、符號替代、連環圖系則是其相對弱處所在；（4）不同年齡與性別障礙兒童的WISC-III認知特質有差異存在，其中女性智障兒童與其他組別差異最大，其變異性較小且僅有理解分測驗為明顯強項；（5）初步發現本研究智障兒童在符號替代、詞彙、理解等分測驗的相對表現與國外文獻報告並不一致，智障兒童的認知特質是否有文化差異存在值得進一步探討。文中也討論相關限制，並對後續研究提出建議。
班級層級功能本位介入小組方案對改善國小融合班學生課堂參與行為之研究
(2018) 胡倫茹; Hu, Lun-Ju
融合班級中情緒行為障礙與高危險群等特殊需求學生的挑戰行為和干擾行為，經常影響本身和同儕的學習，使得普通班教師在班級管理上面臨考驗。將正向行為支持理念從個別擴展至班級，以有效的實證性策略來介入管理，鑒於融合班教師的需求與國內相關研究的缺乏，本研究擬探究「班級層級功能本位介入小組」(Class-Wide Function-Based Intervention Teams，簡稱 CW-FIT)方案對改善國小融合班學生課堂參與行為之成效。本研究以新北市一所國小中年級融合班全班學生與自然科教師為研究對象。自變項是CW-FIT方案，運用其於融合班自然課課堂進行介入管理，分為兩個層級實施，第一層級實施對象為融合班全體學生，先教導教室的適當行為，再透過團體增強(教師讚美、點數給予和消弱等區別性增強)進行介入管理。當CW-FIT第一層級介入之後，若有學生的課堂參與行為低於80%，或干擾行為高於30%者，則加上第二層級的介入，內容包含對個別學生進行自我管理的小團體教學，再於課堂中透過個別化的自我管理紀錄表進行自我評量。依變項是全班學生的團體課堂參與行為(遵從教師指令、獲得適當注意、忽視不適當行為)、個別學生的課堂參與行為和干擾行為，以及教師的讚美/訓誡行為之變化情形。針對融合班全班採單一受試之ABAB倒返設計，個別學生則採ABCAC之實驗設計，整個實驗為期約為11週。觀察各階段所得的資料以視覺分析與C統計進行分析，再以問卷及訪談建立本研究之社會效度。歸納研究結果如下：一、實施CW-FIT方案能有效提升融合班學生團體課堂參與行為，平均約有40-53%的提升量。二、實施CW-FIT方案第一層級介入，對個別學生課堂參與行為能有所改善，干擾行為的下降有立即效果，但維持效果不佳；然而加上第二層級自我管理策略的實施，課堂參與行為則更明顯提升，平均提升量到50% ，干擾行為呈現顯著且穩定的下降，平均減少約40%。三、實施CW-FIT方案增加教師對學生適當行為讚美的頻率，口頭讚美與口頭訓誡比率，基線期到介入期從1.8提升至10.3。四、不論是教師或是學生，對於CW-FIT方案介入的目標、過程和結果都給予正向的回應，表示方案具有社會效度。最後，本研究亦討論CW-FIT方案對於改善融合班課堂參與之成效、社會效度與CW-FIT方案等如何落實於實務之議題及未來研究方向，以供相關研究與實務教育人員參考。
自我監控策略對提升高職中度智能障礙學生課堂任務完成度之研究
(2016) 李依帆; LI, YI-FAN
本研究目的旨在探討以自我監控策略教導高職部中度智能障礙學生完成任務之成效。研究方法採單一受試之跨受試多探試設計，研究對象為三名中度智能障礙學生，皆容易因為外在事物的干擾而分心，以至於無法順利完成課堂任務。研究者於正式研究之前先進行試探性研究，並且依照試探性研究之結果修正研究工具與教學方案。正式研究期程包含基線期、介入期、維持期及類化期兩階段，實驗期間共進行約15週，以目視分析法及C統計進行資料分析。研究結果發現自我監控策略對高職部中度智能障礙學生完成課堂任務具有顯著的立即成效、維持成效以及類化成效。表示研究對象透過自我監控策略可以完成不同類型的課堂任務。研究發現視覺提示結合口訣是引導研究對象應用自我監控策略之關鍵，使研究對象易於使用策略完成不同類型的任務。研究也顯示研究對象自己選擇目標時有其特定的考量，選擇自己欲完成的任務將會提高學習動機。另外，研究對象之個別差異證實自我監控策略是可施行的教學，也提醒教師策略本身即可以增強目標導向的行為，不需要具體的增強物。因此增強物之必要與否需要針對研究對象之學習動機進行調整。最後，依據研究結果與討論提出教學實務上的建議以及未來研究上的建議。
自閉症兒童的WISC
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2004-03-??) 陳心怡; 張正芬; 楊宗仁
本研究旨在探討自閉症兒童在魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III）所展現的智能組型。本研究的「自閉症兒童組」樣本共計188名，「一般兒童組」是WISC-III臺灣常模全體1100位兒童，另根據年齡、性別、及全量表智商分別由自閉症及一般兒童中配對選出各138名「對照組」。本研究之特點有二，一為在比較自閉症兒童與一般兒童的認知能力差異外，尚以自閉症兒童本身能力平均為標準分析其優弱勢能力；二為研究樣本涵蓋不同智力程度的自閉症兒童，並檢驗智商變項的影響。研究主要發現為：(1)整組而言，自閉症兒童的平均WISC-III認知能力都顯著比一般兒童為低。但若控制智力、性別與年齡等變項，則自閉症兒童的非語文知覺組織能力、高層次語文類同能力、及部分整體組合空間覺知能力均比一般兒童為強；但對於抽象符號操弄運作、專心注意、算術、及對一般社會常規之理解力則比一般兒童為差；(2)自閉症兒童智能特質中有的較為穩定，有的則受智力高低影響而有差異，例如作業及語文能力的顯著差異雖為智商中下自閉症兒童的特質，卻非高智商自閉症兒童的特性；(3)自閉症兒童的穩定性WISC-III智能特質多集中於作業分測驗：包括相對較高的知覺組織與圖形設計分數，以及相對偏低的符號替代及符號尋找分數；(4)「作業分測驗分數變異性大」、「知覺組織優於處理速度分數」、「知覺組織為所有智商指數中的相對強項」、「較大圖形設計與符號替代或符號尋找分測驗差異」、以及「較大圖形設計與理解分測驗差異」等是自閉症兒童在WISC-III所呈現的重要特質。其中又以「知覺組織顯著高於處理速度」為區辨自閉症與一般兒童最重要的一項智能組型。研究中比較自閉症與臺灣一般兒童常模在上述各特質的出現率，並對未來相關研究提出建議。
臺灣一般兒童與臨床兒童之魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III）因素恆等性研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2008-03-??) 陳心怡; 朱建軍; 洪儷瑜; 張正芬; 楊宗仁
本研究主要目的在檢驗魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)在一般兒童與特殊兒童組群間之因素恆等性。文中根據1,100 名WISC-III 標準化樣本及1150 名臨床兒童樣本資料,運用結構方程模式進行多樣本驗證性因素分析。本研究以WISC-III 12 個主要分測驗與四個潛在因素架構為假設基準模型，分二階段完成檢驗。階段一先分就二組進行單樣本驗證性因素分析，以建立適當之基準因素模式。階段二則建立階段性逐步設限的巢套模型，逐一檢驗因素架構、因素負荷量、與殘差變異數之跨組別恆等假設。研究發現除了少處細微之殘差變異或共變性差異外,絕大多數之檢驗參數均具跨樣本恆等特性，WISC-III 在一般兒童與特殊兒童組群間具有相同之四因素架構與因素負荷量。整體而言，研究結果支持部份因素恆等性，台灣臨床兒童與一般兒童之WISC-III 分數是具有相同之解釋意義。
臺灣兒童於1997 至2007 年智能進步狀況分析
(國立臺灣師範大學, 2011-03-??) 陳心怡; 廖永堃; 陳榮華; 朱建軍
本研究目的在探討臺灣兒童於近10 年間智能進步狀況。根據121 位6 至16 歲兒童在魏氏兒童智力量表第三與第四版本的表現，經對抗平衡法研究設計後發現，全量表智商之組平均相差1.23 分。然而，由於此二版本在全量表智商之組成上只有五個共同分測驗，故研究者進一步分析此組兒童在組成魏氏兒童智力量表第三版全量表智商十個分測驗於1997 至2007年之可能進步情況。結果發現，當將測驗內容控制為一致之情況下，臺灣兒童全量表智商間隔10.5 年共進步2.50 分，平均1 年進步0.24 智商分數。此結果比弗林效應假設每年進步0.3分略低，但與近年北歐已開發國家智力進步有減緩趨勢之發現相符合。此外，臺灣兒童近10年來在視覺符號快速比對搜尋以及非語文流體推理能力進步相對最多，但10-16 歲青少年對社會知識規範之理解幾乎無進步，且6-12 歲兒童在一般常識廣度的表現更是不進反退，此一現象值得重視與討論。
舒曼作品一一八《三首為青少年的鋼琴奏鳴曲》
(2013) 陳心怡; Hsin-I Chen
在十九世紀浪漫風格的鋼琴音樂中，羅伯特‧舒曼（Robert Schumann,1810-1856）的鋼琴作品在架構及樂念上充滿獨特性，反映出內在的情感和思想內容，其獨特的音樂風格深受鋼琴家及音樂愛好者的喜愛。舒曼特有的音樂語法以及在其音樂中所採用的動機素材常常是音樂學者們熱烈探討的對象，而這些豐碩的研究成果往往給予人們對舒曼的音樂有更廣大的想像空間。由於筆者身為小學的音樂教師，在教學的過程中發現，舒曼的另一首作品十五《兒時情景》，常在小學階段被當作學習教材，但兒時情景其實是舒曼送給克拉拉，描寫克拉拉兒時的各種情況與回憶的作品，對象並非針對兒童。所以本研究在眾多古典兒童曲集中，挑選舒曼晚期的作品一一八《三首為青少年的鋼琴奏鳴曲》，是舒曼寫給摯愛的女兒，分別是八歲、十歲以及十二歲年齡彈奏的教材，但經筆者自己彈奏後發現本作品有些樂章的彈奏技巧對於八歲到十二歲也就是小學階段的孩子而言是過於困難的，但對於想彈奏舒曼作品的學習者而言，不僅可從中學習到舒曼寫作鋼琴的語法，最重要的是舒曼音樂中特有的豐富層次感。有鑑於此，在本篇論文中筆者主要針對作品一一八作詮釋的探討及教學上的應用，而第二章主要介紹舒曼鋼琴作品創作的特色及本文作品一一八寫作的背景，鋼琴創作的特色主要在論述舒曼鋼琴作品的曲式、旋律、節奏以及和聲上的獨創性，藉以了解舒曼的鋼琴創作風格。第三章~第五章主要在作品一一八的創作動機、段落設計、調性、結構等面向上作樂曲分析。第六章是筆者自己的演奏觀點及教學上的應用，筆者嘗試分享演奏及教學過程中的經驗，探究細部的技術層次，以及如何掌握舒曼的音樂語言與表情張力，希望透過此研究，可讓彈奏者更了解舒曼的音樂，並掌握正確的音樂詮釋及學習方向。
身體活動介入對執行功能影響之後設分析
(2013) 李漢岳
近年來身體活動領域之研究焦點已從早期的基礎認知功能，轉向對執行功能之成效探討。然而，目前雖已累積大量的實驗研究，但結果卻分歧而難以形成共識，造成研究者解釋的困難，也使實務運用者在選用介入方案時無所適從。因此，本研究之目的為採取後設分析法，完整蒐集與統整過去相關研究，以探討身體活動介入對執行功能影響之成效。同時，亦探討不同身體活動介入特徵、參與者特徵、實驗設計、測量向度，對執行功能成效的影響。經由國內外電腦資料庫(PsycArticles、ERIC、SPORTDiscus、MEDLINE、ASP、臺灣期刊論文索引系統)搜尋、並複核過去後設分析研究與回顧性文獻所提及之研究報告，共計94篇文獻符合本研究之納入標準。接著，依據Hedges與Olkin(1985)所發展之技術進行各篇文獻之效果值整併與調節變項分析，並以Rosenthal(1991)之Fail-safe N方法，檢驗本研究結果受出版偏誤影響之情形。結果顯示，身體活動介入對執行功能具有顯著低度正向效果(d+=0.205)，且受出版偏誤影響不大。另外，調節變項分析結果則顯示，不同身體活動介入特徵、參與者特徵、實驗設計、與測量向度均能有效增進執行功能。其中，以「參與者年齡」和「測量向度」為影響介入效果之重要調節變項。就「參與者年齡」而言， 6~26歲參與者，隨著年齡增加，介入效果降低。就「測量向度」而言，身體活動介入對計畫/排序的影響，顯著高於工作記憶。其餘調節變項雖未達統計顯著性，但仍呈現可能趨勢。最後，本研究根據研究結果與討論，對未來研究者與實務運用者提出相關建議。
運用執行功能訓練策略之班級經營行動研究—以國小英語科場域為例
(2012) 吳時華; Wu, Shi-hua
本研究採用行動研究法記錄研究者應用執行功能訓練策略在國小英語課程的歷程、困難與因應措施。研究者以國小四年級28名學生做為教學介入對象，比較其在執行功能與英語成就表現的變化。並以訪談、觀察、記錄、省思的方式，對行動研究過程的困難與因應之道進行探討。在研究探索期，研究者發現學生英語基本能力低落，因此引發一系列為提升學生英語能力的措施。研究者先了解原有的校園運作文化，並與導師建立合作模式。而後，以書面資料與家長溝通，建立互信的基礎。在行動方案規劃期，研究者認為學生自發的自主學習才是穩固其學習表現的基石。因此擬訂了「執行功能訓練策略的班級經營措施」，將執行功能訓練策略融入英語教學的班級經營中。在研究介入期，研究者因學生學習過程中的回饋與反應而對原有的教學信念產生衝擊。包括對於課堂學習應著重在營造「快樂學習」的氣氛或學生「基本能力提升」的訓練。在評量目的上，應簡化評量難度而著重在「給予學生成功的學習經驗」或進行「具鑑別力的評量標準」提供親、師、生對於學習過程的評鑑。在學生的學習經驗上，應給予學生適度的「學習壓力」或零壓力的「學習樂趣」。在研究評鑑期，研究者審視研究介入的資料，整理研究者在過程的改變與成長。而後，分析學生在執行功能表現與英語學習表現的變化，做為研究者評鑑教學內容的依據。研究者在此歷程中，了解英語是學生學習重要的「一部分」。在訓練過程中應建立學生學習的方法與自主學習的習慣，並且適時給學生學習樂趣，依此提高學生的學習表現。同時，研究者也因此更懂得以科學的方法向別人說明自己的教學內容，也更了解行動研究的價值與影響。學生在執行功能表現上，雖然「青少年執行功能量表」的自評量化分數上，除了「啟始」向度外，其餘向度前後差異皆未達統計顯著。但由質性資料分析，學生主動積極性的行為有顯著地改變，平日學習能表現許多主動完成的行為。而組織能力是學生最先被培養訓練的能力，學生在上課進行中能習慣摘要上課重點、學會組織課堂重點的做筆記方法。而規劃能力訓練是學生的新奇體驗，學生從中習得做計劃的方法；並且學生學會冷靜處理衝突的技能，能自己主動地和平解決衝突問題。學生同時經驗了如何做計劃與完成計畫的活動；彈性地在不同的教學主題中轉換；保持良好的教室常規、抑制其衝動發言的行為；參與了解別人與自己特點的活動，也培養了檢查的技能。學生在英語學習表現上，雖然剛開始學生因為沒有預期英語課程訓練作業與先前學習經驗不同，同時教師移除或減少環境的支持措施與提醒協助。因此，學生的英語成績表現呈現一度先持平或些微落後，而後又大步進步的趨勢。而組間表現分析，高、中能力組學生亦呈現與此整體表現相同的趨勢，低能力組學生則因補救教學、合作學習的支持而呈現緩步進步的趨勢。不僅在量化資料中顯示，高、中、低組學生皆能在此訓練中獲益。由家長與導師的反應中，亦表示學生英語學習的自主性提升。研究者課堂觀察也認為學生展現了自主負責的學習態度並且班級中產生了互助合作的學習氣氛。
閱讀理解成長測驗之編製研究
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 蘇宜芬; 洪儷瑜; 陳柏熹; 陳心怡; Yi-Fen Su, Li-Yu Hung, Po-Hsi Chen, Hsin-Yi Chen
本研究主要目的為編製適用於小學四、五、六年級學生的多複本閱讀理解測驗，提供一套可瞭解閱讀理解能力發展情形的工具，也可用於閱讀低成就學生的補救教學成效評估，作為介入反應之決定。題目型式為測量文章理解的題組。每套複本都有四個題組，每個題組都有一篇文章及10個閱讀理解題目。四個題組的文章分別是短記敘文、短說明文、長記敘文、長說明文。40道題目中有兩題是不計分的，主要用以確認受試者是否認真作答。每個題組中的題目所測量的閱讀理解成份為字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。在信度考驗方面，四、五、六年級每個複本的Cronbach's α信度及折半信度多 .8以上。在效度方面，以「國民小學閱讀理解篩選測驗版本A」為效標，所測得的效標關聯效度介於 .59～.75之間。本測驗除了提供百分等級常模外，也提供能力值轉換常模，以便於繪出學生的閱讀理解能力成長曲線及計算成長係數。本研究也對於教育應用上的建議與限制提供說明。
非語文學習障礙篩選量表編製研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2008-11-??) 單延愷; 洪儷瑜; 陳心怡
非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities, NLD ）是學習障礙的一種亞型，由於缺乏相關的評估工具，因而限制了NLD 的研究以及鑑定實務工作。本研究之目的為編製一份「非語文學習障礙篩選量表」（Screening Checklist for Nonverbal Learning Disabilities, SCNLD），並進行信度與效度之檢驗，以期能篩選出NLD 之學生。165 位國小普通班四至六年級學生以及7 位NLD 臨床模擬個案參與SCNLD 量表之編製，953 位普通班學生參與SCNLD 先驗常模之建立，以及32 位經鑑輔會鑑定的學習障礙個案（17 位語文類型與15 位非語文類型）參與SCNLD 效度之分析。SCNLD 原始題目為60 題，由家長填答，經項目分析、因素分析、以及題目間的相關分析後，刪減題目為52 題，包括社會人際、動作協調、以及知覺組織等三個分量表。在信度方面，SCLND 分量表以及全量表之Cronbach α係數在.88~ .96 之間，在間隔兩個月的重測信度中，SCLND 分量表以及全量表前後測之相關係數位於.74~ .83 之間，內在等級相關係數位於.85~ .90 之間。在效度方面，無論是在SCNLD 全量表或各分量表分數的比較，或是達到切截分數的人數比較，非語文類型學障學生均明顯高於語文類型學障學生，同時在「接受者操作特徵」（receiver operating characteristic, ROC ）曲線下面積結果也顯示SCLND 對於NLD 具有良好的診斷價值。本研究編製的SCLND 具有滿意的信度與效度，ROC 曲線也支持SCLND 的診斷敏感度以及特異度。