Browsing by Author "陳必卿"

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學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
從Bateson遊戲理論觀點探討不同族裔組合之幼兒於假裝遊戲之信號及後設溝通內涵
(2019) 陳必卿; Chen, Bi-Ching
本研究目的運用Bateson遊戲理論的觀點探討幼兒於假裝遊戲之信號及後設溝通內涵，並進一步分析不同族裔組合之幼兒於假裝遊戲的信號及後設溝通之內涵。研究方法採取質性取向，場域以立意取樣於花蓮縣境內阿汪附幼（化名），該附幼共有三個班級，皆採混齡主題教學，而本研究參與者為小花班（化名）的28名幼兒，且幼兒族裔的分布相當平均。此外，研究者角色為觀察參與者，以不干涉幼兒的遊戲活動為主，而資料蒐集方式主要是以系統化的觀察，輔以研究參與者的訪談、幼兒作品的蒐集，以及教師資料的提供，最後分析的架構為重複閱讀Bateson遊戲理論的觀點（遊戲框架、信號及後設溝通之概念），還有觀察研究的札記找尋重點與教師及幼兒的訪談內容，並透過開放式編碼進行分類與歸納，秉持這些嚴謹步驟，將原始資料經由有系統的模式逐步抽絲剝繭，期以呈現不同族裔組合（例如：原漢新、漢新、原漢及原新）之幼兒於假裝遊戲之信號及後設溝通內涵。本研究結果顯示：（1）在開啟假裝遊戲之信號及後設溝通出現族裔組合、個別族裔和表述形式的不同，但後設溝通都以相同澄清和解釋的策略來了解出現在想像情境裡有關真實環境的符號，以及玩物所指涉的行為，最後要在商店與餐廳知識及經驗的意義達共識才能有效啟動想像情境；（2）在維持假裝遊戲之信號及後設溝通沒有族裔組合與表述形式的不同，但他們都為延續想像情境，會用釐清、建議和協商的策略來了解出現在想像情境裡與真實世界行為不合邏輯的經驗或狀態，最後要在既合乎現實餐廳的脈絡，又不破壞目前情節的意義達共識才能有效延續想像情境；（3）在終止假裝遊戲之信號及後設溝通也沒有族裔組合與表述形式的不同，不過為了要結束想像情境，會用討論和修補的策略來了解出現在想像情境裡遊戲角色與用餐經驗有衝突的事件、立場和行動，最後要在符合餐廳經營條件的意義達共識才有能有效結束想像情境；（4）不分族裔組合之幼兒在開啟、維持與終止假裝遊戲的想像情境時，他們的後設溝通都會出現暫停遊戲角色和活動以真實身份來討論和說明行為舉止的意義。