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    漢語「可」字的語法化歷程
    (2007) 黃建智
    本研究從歷時的角度，以語法化(grammaticalization)理論的觀點檢視漢語「可」字的多種功能。本文共檢視漢語八個時期的文獻，每時期的文獻各取一百筆包含「可」字的語料。本文所檢視的文獻有：尚書與詩經（上古前期，西元前十一世紀至前六世紀），論語（上古後期，西元前五世紀至前三世紀），史記（前中古時期，西元前二世紀至西元三世紀），世說新語（中古前期，西元三世紀至六世紀），敦煌變文（中古後期，西元七世紀至十三世紀），水滸傳（近代前期，西元十四世紀至十六世紀），紅樓夢（近代後期，西元十七世紀至十九世紀），以及聯合副刊（現代，民國以後）。 本文採從語料出發(data-driven)的研究方法，不帶先驗的預設立場，並從語義以及語用的觀點分析所採之語料。文化和語境因素如對話發生之背景訊息以及對話者間的社會關係皆視為分析語料時的重要考量。本研究期能藉此一廣泛而歷時的語料檢視，對漢語「可」字多種功能之間的關係與其發展脈絡提出一套完善的解釋。 本研究發現，「可」字自上古時期即已具備多種功能：及物動詞，不及物動詞，表可能性的動力情態(dynamic possibility)助動詞（環境上可能(circumstantial possibility)以及情理上可能(rational possibility)，以及表必要性的義務情態(deontic necessity)助動詞。自上古時期，「可」字的動詞用法即已罕見，而其助動詞用法則已廣泛運用，尤以動力情態的助動詞用法為最。自上古後期始，「可」字開始具有表達允許的義務情態助動詞用法。自中古後期始，「可」字具有表達意願的助動詞功能，表強調的副詞功能，以及作為前綴的功能。於近代後期，「可」字的強調副詞功能原有的對比的蘊含意(implicature)逐漸強化。此一對比的蘊含意並於現代進一步規範化(conventionalize)而發展出對比連接詞的功能。再者，「可」字於現代漢語使用中發展出認知情態(epistemic modality)的助動詞用法，此一用法常常由雙音詞「可能」表達。「可」字的及物動詞的用法自中古前期即已不再出現，而它的不及物動詞表「能幹，能勝任」的用法自上古晚期則不再出現。此外，「可」字的義務情態必要性助動詞用法也不見用於現代。 「可」字功能的發展歷程符合語法化的理論內涵。它不及物動詞的用法由及物動詞轉化而來。其轉變源於強化對比的語用需求而使其及物動詞的受詞主題化(topicalization)，因此原本的及物動詞逐漸失去及物性(transitivity)而轉成不及物動詞。「可」字的動力情態的助動詞用法亦是由及物動詞發展而來。其及物動詞用法因語意重心的移轉而重新分析(reanalysis)轉成助動詞。「可」字表情理上可能的動力情態助動詞由其表環境上可能的動力情態助動詞發展而來，而它義務情態助動詞則由表情理上可能的動力情態助動詞轉變而來。這兩種發展都牽涉到主觀化(subjectification)的現象。概括而言，「可」字早期的語法化歷程，不管是從及物動詞變成不及物動詞，或是從動詞變成助動詞，都牽涉到轉喻(metaphor)的過程。而它晚期的語法化歷程則是牽涉到換喻(metonymy)的過程。「可」字的副詞與連接詞的功能都是從語境蘊含(contextual implicature)規範化而來。此外，頻率效應(token frequency)以及詞彙化(lexicalization)歷程也都是「可」字語法化歷程中重要的機制。「可」字的意願助動詞與前綴用法，以及其雙音節的同義詞「可以」和「可是」，都與這兩種機制的運作有關。「可」字多種功能的發展再再證實了語法化歷程中，從具體到抽象，從客觀到主觀，以及從主語取向到說話者取向的種種發展現象。
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    理解式球類教學法對國小學童桌球學習動機與比賽表現之影響
    (2016) 黃建智; HUANG, Jian-Jhih
    本研究目的在探討理解式球類教學法對國小學童桌球在專注力、切身相關、自 信心和滿足感等學習動機以及比賽表現之影響，研究對象為臺北市某小學六年級一班，共26名學生(男生15名，女生11名)，實施為期六週，共十二節課，每節四十 分鐘的理解式球類教學。在量化資料的蒐集與分析方面，以ARCS學習動機理論量表與球類運動比賽表現評量工具進行教學前、後測驗，再以中文版統計套裝軟體SPSS 22.0進行成對樣本t檢定分析。在質性資料的蒐集與分析方面，則以錄影 觀察記錄、教師日誌與訪談等方式蒐集，再以持續比較法分析。研究結果顯示： 在學習動機方面，專注力(t =-4.33, p< .05)達顯著差異，切身相關(t =-1.01, p> .05)未達顯著差異，自信心(t =-4.36, p< .05)達顯著差異， 滿足感(t =-2.28, p< .05)達顯著差異，整體學習動機(t =-4.23, p< .05)達顯著差異，學童的學習動機在教學後有顯著的進步；在比賽表現方面，比賽表現(t =-35.33, p< .05)達顯著差異，學童的比賽表現在教學後有顯著的進步；大多數學童對於理解式球類教學法的桌球課程感興趣，能更加專注的學習，也能在學習過程中，增加自己的自信心與滿足感，而在比賽表現上，則有良好的發揮。