Browsing by Author "Chen, Yu-Chieh"

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中文「可愛」的語意、用法及其近十年的改變
(2017) 陳鈺潔; Chen, Yu-Chieh
中文的可愛一詞，字典定義為「討人喜愛的」，通常直譯為英文的cute，但其語意及用法卻遠超出字典的定義及英文的cute。雖然已有文獻研究過日文kawaii的語意及中文可愛與日文kawaii的異同，但就我知識所及，目前仍無人探討過台灣中文裡可愛一詞的語意及用法，更無人研究過在此社交媒體平台普及的年代可愛的創新用法。鑑於此，此論文旨在探討 (一)中文可愛一詞的描述範圍，(二)可愛的語意及其語用功能，及 (三)可愛的語意及用法在社交媒體平台發明前及發明後的異同。本研究以語料為依據，探討不同語境和不同年代下的可愛。總共收集了八百筆可愛的語料，四百筆來自中央研究院漢語平衡語料庫(第四版)，另外四百筆來自廣泛被使用的社交媒體平台—臉書及狄卡。漢語平衡語料庫的語料是來自1981至2007年間的文章，此組語料代表了社群網路尚未發達前的語料; 而取自臉書及狄卡的語料則代表2007至2017年間網路上的語言使用。本研究根據這兩組語料，調查分析可愛的描述範圍、語意、功用及其可能的改變。本論文研究結果包含三個部分: (一)可愛的描述範圍,(二)可愛的語意,及(三) 可愛的語用功能。就(一)可愛的描述範圍來說，在漢語平衡語料庫及社交媒體平台當中，可愛主要用來形容人類，如小孩和大人，再者是非人類，如有生命及無生命的對象，最後是事件。但是，在兩組語料中，這些對象被形容為可愛的特質卻不盡相同。在漢語平衡語料庫中，超過半數的人類之所以被形容為可愛，是因為他們的外在特色；然而，在社交媒體平台中，大多數的人類會被稱作可愛，是因為他們的行為表現，像是他們的禮儀、行為、態度和個性。至於非人類部分，在兩組語料中均發現，當可愛用來形容無生命的對象時，大多是因為這些對象所擁有的外在特色。可愛形容的第三個類別是事件，兩組語料在此類別有明顯的差異，在社交媒體平台中，高達12.1%的可愛是用來形容一整個事件，然而，在漢語平衡語料庫中，這一類可愛的用法只佔了0.8%。就(二)可愛的語意來說，兩組語料中大多數的可愛是用來表達正面意思。但儘管有此相似之處，兩組語料仍有差異存在。在社交媒體平台中，可愛出現了新的語意—「有娛樂效果的」。除此之外，在漢語平衡語料庫中，最常見的三種可愛的語意是「討人喜愛的」(62.3%)、「值得稱讚的」(11.9%) 及「單純的」(8.6%)，而在社交媒體平台中最常見的語意則為「討人喜愛的」(49.9%)、「有娛樂效果的」(12.1%) 及「好笑的」(10%)。就(三)可愛的語用功能而言，雖然可愛在兩組語料當中都可以被用來當作規避語，但在社交媒體平台中，可愛被發現有著另外一項功能：表達一個人驚訝的心理狀態。期望透過本研究，我們能夠更了解可愛的各種語意及用法，也能對其在近十年間的改變有進一步的認識。
社群網站「臉書」參與式數位教材設計與華語學習平臺成效評估研究
(2018) 陳宇婕; Chen, Yu-Chieh
在今資訊時代，科技融入二語教學已成常態。隨著科技的發展，網頁亦由Web 1.0進展至Web 2.0模式。作為Web 2.0之代表工具之一，社群網站創造參與、多元動態，連結互動之特性成為二語學習之助力，諸多教育者紛紛投入社群網站二語教學之行列，亦取得了正向的成果。相較之下，華語該方面研究相對匱乏，故本研究以社群網站臉書為平臺，以中級華語學習者為對象，建置《學中文樂！Let’s Chinese!》臉書華語學習專頁，採用行動研究、量化統計與質性研究法，探究適合臉書之華語參與式教材設計，分析學習平臺成功經營模式，並發展成效評估指標。自2015年12月創設至今，歷經六階段的發展，共推出教材三十七期，累積粉絲一千逾人。研究發現在數位教材發展方面，以參與、互動、真實、實用、意義、多元，和趣味為設計原則有助發展適合臉書之參與式數位教材。在內容上，具有系統性之多元主題能激發學習興趣。在形式上，真人影片以及三部分的層次設計，搭配問題導向的實作模式最能引發互動和參與。在學習平臺經營方面，客製化的即時回饋，與定期舉辦之抽獎活動對於活絡社群氣氛效果最佳。在平臺成效評估方面，「關注與行動」、「影片觀看」與「留言」三向度共十項指標能有效反映學習者之參與度，量化統計分析顯示，整體而言，學習者的參與度隨著教材的革新發展而有所提升，肯定了教材革新之成效。本文之研究成果在參與式數位教材設計、華語學習社群網站經營，以及平臺成效評估三方面提供了清晰的指引，為未來相關領域之研究帶來實質上的助益。
雙北地區大專院校聽覺障礙學生心智理論能力之研究
(2024) 陳榆婕; Chen, Yu-Chieh
本研究旨在了解雙北地區大專院校聽覺障礙學生的心智理論能力。研究透過自編個人基本資料問卷進行調查，了解研究參與者的個體背景、聽覺相關變項，並透過自編語言能力評估表蒐集學生自評與教師評量口語能力，接著進行國民小學六年級閱讀理解篩選測驗，確保學生具備基礎閱讀能力，最後進行心智理論量表施測，將數據資料整理後進行統計分析，研究結果如下。一、大專聽障生與一般聽常同儕在心智理論量表分數中沒有顯著差異。二、使用聽覺輔具方面，使用人工電子耳與一般聽常組在心智理論量表分數中無顯著差異，而使用人工電子耳的聽障生與一般聽常組在語言心智理論分數方面顯著優於配戴助聽器的組別，顯示電子耳在語言心智理論方面之優勢。三、在父母聽力狀態方面，父母兩人或其中一人具有聽覺障礙的聽障生在語言心智理論分數顯著優於父母為聽常之聽障學生，顯示父母具備聽覺障礙在語言心智理論能力方面仍可能具有優勢。四、聽力損失程度、開始使用聽覺輔具年齡、聽覺輔具使用時間、主要溝通方式以及是否接受過早期介入，在心智理論量表分數中皆未達到顯著差異，顯示這些聽覺相關因素在並非影響聽障者心智理論之關鍵。五、在口語能力方面，學生自評以及教師評量對他人口語理解以及口語清晰度之表現分數，對於心智理論量表分數並沒有顯著之影響。