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二年級「持續型」與「晚發型」識字困難學童早期區辨效能之檢測
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-07-??) 宣崇慧; Chung-Hui Hsuan
近年來，有許多研究提出學前識字相關認知技能對一年級中文識字困難學童的區辨效能，但亦有研究發現，有些識字困難學童的發生時間約在習字後的二至三年，故稱之為「晚發型」(late-emerging) 識字困難學童。因此，本研究縱貫分析學前到小學二年級識字發展相關資料(N=64) ，以探究早期識字相關技能與其後識字發展的關係，並分析「持續型」(persistent) 及「晚發型」識字困難學童之早期識字相關技能的差異，進而檢測早期重要識字技能區辨二年級識字困難學童之效能。結果顯示，學前注音解碼以及快速自動唸名(Rapid Automatized Naming,RAN) 與學童一至二年級識字顯著相關，聲韻覺識則隨著識字經驗的增加而愈見重要，視覺記憶的重要性則僅在習字之初。變異數分析結果顯示，在所有變項中，僅注音解碼及RAN 達顯著差異，組間比較顯示，「持續型」識字困難學童之注音解碼及RAN 顯著低於正常學童；「晚發型」識字困難學童的注音解碼及RAN則介於「持續型」與識字正常學童之間，但並未顯著低於正常學童。區辨分析結果則顯示，早期識字、注音解碼及RAN 之組合具最佳區辨效能，分類總正確率達71.9%，其中又以早期識字的區辨效能最佳，亦能有效避免嚴重的假陰型錯誤。一般而言，「持續型」識字困難學童的識字問題較為嚴重，而此等指標對「持續型」識字困難學童的區辨效能相常穩定，但對「晚發型」識字困難學童的區辨效能則較弱。若將「持續型」與「晚發型」兩組合併，本組指標可預測全數「持續型」識字困難學童及80%的「晚發型」識字困難者。
學前識字困難高危險群幼兒之鑑別：學前教師評定搭配認知測驗兩階段篩選機制區辨效能之檢驗
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-07-??) 宣崇慧; 蔡建鈞; Chung-Hui Hsuan; Henry J. Tsai
閱讀習得與早期語言理解及識字解碼發展有關（Gough & Tunmer, 1986），故語言理解及解碼技能可作為閱讀發展預測指標。本研究主要目的在於早期鑑別學前識字困難高危險群學童，如下逐步檢驗學前教師評定搭配認知測驗兩階段篩選機制，對國小一年級學童識字困難篩選之成效：一、檢驗學前預測變項與識字發展的相關；二、第一階段學前教師評定初篩的分類效果；三、第二階段搭配認知評量的區辨效能；四、分析兩階段篩選機制的整體效能。本研究採縱貫研究，在大班測量早期預測指標分數（教師評定量表、直接測量認知及識字），再追蹤國小一年級學童識字發展。以叢集抽樣篩選171名大班幼兒，第二年有139名學童繼續參與。結果顯示，學前識字與國小一年級學童識字呈高度相關，其他與國小一年級學童識字顯著相關者為教師評定之認字解碼與詞素理解兩分項、直接測量之語言理解、注音解碼、快速自動唸名與詞素理解。在階段分析方面，教師評定之識字解碼及詞素理解總分（33%以下）對國小一年級學童識字困難（25%以下）篩選的敏感度為53.33%，結果並不理想，故加入學前識字為篩選條件（教師評定及學前識字其中一項低於33%），如此使篩選敏感度提升至93.33%。以第一階段正確預測識字困難及假陽性識字困難為效標，第二階段認知評量為預測變項做區辨分析，結果顯示，語言理解、符號聲韻解碼與快速自動念名符合最佳區辨組合，整體正確性為66.7%，預測敏感度為78.6%。兩階段綜合篩選效能為73.33%，但仍有26.67%的假陰性錯誤，此與父母親社經地位及幼兒成熟度有關。
直接教學模式對不同認知問題識字困難學童學習成效及其相關因素之研究
(2008) 宣崇慧; Chung-Hui Hsuan
本研究主要探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童識字與字-詞應用學習成效與相關影響因素。共包括兩個系列性的研究，研究一先以20名識字困難學童為對象，以聽覺處理、視覺處理、中文字形知識與唸名速度四個識字相關認知成份為變項，比較識字困難組學童（RD）識字相關認知成份表現分別與非識字困難之同年齡對照組（CA）以及識字量相當但年齡較小對照組（RL）學童之差異；再將每位RD學童之各項認知成份表現與CA及RL組進行比較，統計不同認知成份缺陷與落後的出現比例與識字困難學童認知問題的人數分佈情形。進而從不同認知問題形態中選出6名學童參與研究二之教學活動。研究二分別以直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習，以識字困難之不同認知問題學童（各3名）為受試進行教學介入實驗。研究結果如下：研究一：識字困難學童識字相關認知成份困難之差異與認知成份困難的出現情形一、 RD組學童注音唸名表現同時顯著較CA組與RL組學童差，表示識字困難學童之注音唸名速度表現處於缺陷的狀況；二、 RD學童之聲調覺識、聲調記憶、視覺符號記憶、字形規則區辨、部首表義知識、數字唸名、顏色唸名與圖畫唸名能力與RL組無顯著差異但較CA組差，表示此等能力處於落後但非缺陷的狀況；三、三組學童之視覺符號配對、字形組合能力與聲旁表音知識三項能力間無顯著差異，表示此三項能力與識字困難的問題關係較小。四、個別分析識字困難學童的各項認知成份困難的出現比例發現，所有（20名）識字困難學童中，有30%（6名）的學童各項識字相關認知成份僅處於落後的情況；其餘14名（70%）學童有一項以上認知成份出現缺陷的情況。五、在認知成份缺陷的學童中，唸名缺陷的人數比例最高（65%）；其次為聽覺處理缺陷（35%）；同時出現唸名與聽覺處理缺陷的人數比例亦達30%（6位）之多，其中有2位學童（10%）同時亦出現視覺處理缺陷問題。六、研究者根據研究一個別認知成份分析的結果，挑選2名唸名缺陷、2名多重缺陷（「唸名缺陷、聽覺處理缺陷」與「唸名、聽覺處理、視覺處理缺陷」）、2名認知落後學童，做為第二階段研究對象，探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童的教學成效。研究二：直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對學童識字學習效果的影響、錯誤類型分析結果與滿意度調查一、直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程均使唸名缺陷、多重缺陷與認知落後三種認知問題學童在單字與字-詞造句應用的學習上，產生顯著的學習效果。二、直接教學模式為三組不同認知問題學童之單字與字-詞應用學習帶來更大且更穩定的學習效果。三、歸納學童錯誤型態，由較不成熟到較成熟的識字發展趨勢可分為無反應、視覺錯誤、字形功能運用錯誤與聲旁錯誤四種類型。四、錯誤類型分析結果顯示，直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程可幫助三種認知問題學童運用更為成熟的認字策略認字。五、不同認知問題學童接受直接教學模式後的犯錯率隨著不同處理期的減少幅度，比形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對照組學童明顯。六、不同認知問題學童均表示對直接教學模式的各項重要元素感到滿意。七、學童對直接教學模式之分散識字的教學設計、精熟練習與複習、聲韻練習、檢視學習曲線與增強方式等重要元素感到最滿意。綜合本研究結果，研究者在未來研究上與教學上，針對中文識字認知成份問題、未來認知缺陷組型分析的探究與直接教學模式在中文識字教學上提出建議。
直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-11-??) 宣崇慧; 盧台華; Chung-Hui Hsuan; Tai-Hwa Lu
直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-11-??) 宣崇慧; 盧台華; Chung-Hui Hsuan; Tai-Hwa Lu
直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-11-??) 宣崇惠; 盧台華; Chung-Hui Hsuan; Tai-Hwa Lu