教育科學研究期刊
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Item 大學生選課後悔與動機干擾研究：檢驗後悔因應策略的中介效果與社會支持的調節效果(國立臺灣師範大學, 2020-06-??) 陳慧娟; 簡洧晴; Huey-Jiuan Chen, Wei-Ching Chien本研究旨在瞭解大學生選課後悔、因應策略、社會支持與已選擇課程動機干擾的關係，並探討後悔因應策略的中介效果，以及社會支持的調節效果。本研究的參與者為516 位就讀臺灣各公私立大學的學生，其中男生241 人，女生275 人，經立意取樣方式邀請其填答問卷。研究工具包括研究者自編之「後悔量表」、「動機干擾量表」、「後悔因應策略量表」與「社會支持量表」。所得資料以描述性統計、變異數分析、相關與迴歸分析進行統計考驗。主要研究結果如下：一、「後悔」與「動機干擾」有顯著正相關；二、「反芻思考」策略可正向中介後悔對動機干擾的影響；三、「聚焦現在」的認知重新評估策略無法中介後悔對動機干擾的影響；四、「聚焦未來」的認知重新評估策略可負向中介後悔對動機干擾的影響；五、社會支持對後悔與動機干擾間的關係沒有顯著調節效果，但較高水平的情感支持可緩解後悔與動機干擾的正向關聯強度。本研究針對以上結果進行討論與研擬具體建議，以提供教育實務與未來研究之參考。Item 「師生共同增能」與「學生增能」教學實驗方案促進偏遠地區國中學生知識信念、自我調整策略與科學學習成就之比較研究(國立臺灣師範大學, 2015-12-??) 陳慧娟; Huey-Jiuan Chen本研究探討偏遠地區國中學生知識信念教學實驗方案之成效。自變項「組別」，分為「知識信念師生增能組」（簡稱EBts）、「知識信念學生增能組」（簡稱EBs）與「傳統教學組」（簡稱T）；依變項為知識信念、自我調整策略與科學學習成就。研究對象為三所偏遠地區學校164 位八年級學生，採獨立樣本單因子準實驗設計，蒐集的資料利用變異數與共變數分析進行考驗，有五項具體發現：一、教學處理後，EBts 與EBs 無論在知識信念各分量表以及全量表分數，均優於T；然而EBts 只在能力天生、快速習得與全量表分數優於EBs，在科學知識簡單性與知識確定性則未因科學教師是否參與增能訓練而有差異。二、經過教學介入，只有EBts在科學學習自我調整策略分數顯著高於EBs。三、不同教學實驗處理對高、中、低三組知識信念學生的自我調整策略無任何影響。四、兩組教學實驗課程皆比傳統教學課程有利於促進學生的科學學習認知表現；但EBts與EBs的學習表現無顯著差異。五、高知識信念學生經過EBts的教學介入，科學學習成就明顯優於T 學生；而低知識信念的學生，無論在EBts 或EBs，其科學學習認知表現都顯著高於T；但對中等程度知識信念的學生，則無任何顯著影響。最後根據本研究發現提出解釋與建議，期盼能作為偏遠地區教師培力、弱勢學生學習輔導，以及教育革新之參考。Item 家長網路管教、學校投入與青少年危險網路行為之關係：家庭凝聚力之調節效果分析(國立臺灣師範大學, 2016-12-??) 林漢唐; 陳慧娟; Han-Tang Lin; Huey-Jiuan Chen本研究旨在瞭解家長網路管教、家庭凝聚力、學校投入、學校不熱衷與青少年危險網路行為的關係，並探討家庭凝聚力在家長網路管教與危險網路行為之調節作用。調查對象為臺灣本島與離島地區，公私立國中七、八、九年級共1,006位學生。研究工具包括自編之「危險網路行為量表」與「家長網路管教量表」，以及編修之「家庭凝聚力量表」與「學校投入與學校不熱衷量表」。主要研究結果如下：一、在本研究樣本中，近半數青少年曾在網路上進行過一項以上的危險活動；二、年級愈高，危險網路行為比例普遍增加；三、青少年持有個人智慧型手機者，出現危險網路行為的程度高於未擁有者；四、「家長監控」、「學校行為不熱衷」和「情感不熱衷」與青少年從事危險網路活動有正相關；五、「家長限制」、「家庭凝聚力」、「學校行為投入」及「情感投入」則與青少年危險網路行為有負相關；六、「學校不熱衷」對青少年危險網路行為的預測效果最明顯，其次依序為「家長監控」、「家長限制」，以及「家庭凝聚力」；七、「家庭凝聚力」對「家長網路管教」、「學校投入」與「危險網路行為」之關係具有調節效果。具體而言，在「家庭凝聚力」非常連結的情況下，「家長限制」和「學校投入」對其「危險網路行為」具有顯著的負向解釋力。而對於知覺家庭凝聚力疏離的國中生，「家長監控」對「危險網路行為」的正向解釋力高於非常連結之國中生。針對本研究發現整理出各項具體建議，提供教育實務及未來研究的參考。Item 「師生共同增能」與「學生增能」教學實驗方案促進偏遠地區國中學生知識信念、自我調整策略與科學學習成就之比較研究(國立臺灣師範大學, 2015-12-??) 陳慧娟; Huey-Jiuan Chen本研究探討偏遠地區國中學生知識信念教學實驗方案之成效。自變項「組別」，分為「知識信念師生增能組」（簡稱EBts）、「知識信念學生增能組」（簡稱EBs）與「傳統教學組」（簡稱T）；依變項為知識信念、自我調整策略與科學學習成就。研究對象為三所偏遠地區學校164 位八年級學生，採獨立樣本單因子準實驗設計，蒐集的資料利用變異數與共變數分析進行考驗，有五項具體發現：一、教學處理後，EBts 與EBs 無論在知識信念各分量表以及全量表分數，均優於T；然而EBts 只在能力天生、快速習得與全量表分數優於EBs，在科學知識簡單性與知識確定性則未因科學教師是否參與增能訓練而有差異。二、經過教學介入，只有EBts在科學學習自我調整策略分數顯著高於EBs。三、不同教學實驗處理對高、中、低三組知識信念學生的自我調整策略無任何影響。四、兩組教學實驗課程皆比傳統教學課程有利於促進學生的科學學習認知表現；但EBts與EBs的學習表現無顯著差異。五、高知識信念學生經過EBts的教學介入，科學學習成就明顯優於T 學生；而低知識信念的學生，無論在EBts 或EBs，其科學學習認知表現都顯著高於T；但對中等程度知識信念的學生，則無任何顯著影響。最後根據本研究發現提出解釋與建議，期盼能作為偏遠地區教師培力、弱勢學生學習輔導，以及教育革新之參考。