學位論文
Permanent URI for this collectionhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/73871
Browse
7 results
Search Results
Item 戶外教育指導員自我概念、指導信念、指導成敗歸因及其指導自我效能關係模式之建構(2024) 王正宇; Wang, Cheng-Yu本研究旨在探討戶外教育指導員自我概念、指導信念、指導成敗歸因及其指導自我效能關係模式之建構。首先，以文獻分析法探討自我概念、指導信念、指導成敗歸因與指導自我效能相關理論，其次，在實證研究方面，採用量化問卷調查研究法，以蕭秋祺（2010）發展之「國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能之線性關係研究」為研究工具，徵得原作者同意後修改量表以符合本研究之研究目的及研究對象，並邀請專家學者及實務工作者進行內容修訂。在量表預試階段，以項目分析與信度考驗，建構良好信、效度之「戶外教育指導員自我概念、指導信念、指導成敗歸因及其指導自我效能關係模式之建構」量表。量表修訂完成後，進行正式量表施測，研究者以問卷調查法瞭解戶戶外教育指導員為研究對象，共得有效問卷437份。回收之資料以SPSS23.0與AMOS23.0進行統計分析，使用描述統計分析、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、相關性分析、驗證性因素分析、結構方程式模型等統計方法。本研究亦針對量化研究結果，後輔以訪談七位資深戶外教育指導員，結合實務經驗以厚實本研究結果，本研究主要發現如下：一、戶外教育指導員的自我概念、指導信念、指導成敗歸因與指導自我效能會因性別、教育程度、年齡、指導戶外教育工作年資、職業類別不同而略有差異。二、戶外教育指導員自我概念與指導信念、指導成功歸因與指導自我效能具有中、低度正相關，但與指導失敗歸因相關性甚低。三、戶外教育指導員指導信念與指導成功歸因及指導自我效能有中、低度正相關，但與指導失敗歸因相關性甚低。四、戶外教育指導員指導成功歸因與指導自我效能有中、低度正相關，但指導失敗歸因與指導自我效能相關性甚低。五、建構戶外教育指導員自我概念、指導信念、指導成敗歸因及其指導自我效能關係模式，具有良好適配度，變項間具結構關係。六、受訪戶外教育指導員認為指導成敗歸因中的內在、外在與參與者因素都會影響指導成功或指導失敗，依情況不同而影響程度有差異。本研究依據研究結論，並提出對指導員及實務應用與後續研究之建議，以作為提升戶外教育指導員自我概念及指導經驗之參考。Item 視覺障礙學生參與攀樹課程對自我概念發展之影響-以大學生為例(2024) 藍品韻; Lan, Pin-Yun視覺障礙者由於視覺缺陷所影響，導致視覺障礙學生自我概念較常人低落，然除視覺有所限制外，視覺障礙學生在身體運用上與常人並無差異。本研究旨在探討運用攀樹體驗課程帶領視覺障礙學生，對於視覺障礙學生在自我概念發展之影響為何。本研究採用質性之研究方法，以立意取樣選取兩名視覺障礙大學生，透過半結構式訪談大綱進行活動前後之深度訪談，深入瞭解其參與攀樹體驗課程後對於自我概念中的自我認同、情緒自我概念以及身體自我概念之影響，並輔以研究者觀察紀錄，進行文本資料分析。根據本研究結果發現，視覺障礙學生參與攀樹體驗課程後對自我概念發展之影響有所改變，主要的改變有以下幾點，在自我認同層面上分為「自我認知與他人眼中的我」、「過去與現在自我的變化與影響」、「理想自我與未來展望-攀樹前後的心態轉變」以及「探索新事物的渴望與挑戰-情緒反應與克服策略」。透過攀樹體驗課程了解視覺障礙學生對於自我認同的影響為，更加瞭解自身的優勢並妥善運用、清楚自身如何改變自身劣勢、對於理想自我的藍圖更加清晰、提升視覺障礙學生對於未來接觸新事物的動機。情緒自我概念分為，「自我情緒覺察及表達」、「情緒管理與自我表達」以及「克服挫折與情緒管理-攀樹課程中的挑戰與成長」。視覺障礙學生在攀樹體驗課程當中對於情緒的覺察度有明顯的改變，對情緒自我的改變為更能覺察情緒的來源、能夠用更多元的方式表達情緒、挫折忍受度明顯提高、情緒的表達相較過去更具體化。身體自我概念當中分為，「攀樹挑戰中的身體運用」、「課程後的身體感受」。攀樹體驗課程能夠帶給視覺障礙學生有別於以往的身體感官刺激及身體部位使用，在身體自我概念中的影響有以下幾點，更清晰認知身體部位的優劣勢、覺察個體對於身體運用較不擅長的部份、未來嘗試新事物時有更高的自信。最後研究者根據研究結果，針對欲帶領視覺障礙者參與攀樹體驗課程之單位或帶領者以及未來研究提出相關研究建議。Item 台北縣高中職學生自我概念與政治態度關係之研究(2003) 陳怡伶本研究旨在探討台北縣高中職學生的自我概念與政治態度關係之現況，以做為公民教育之參考。 本研究以台北縣高中職一、二年級學生為研究對象，採分層叢集取樣法，計抽取八所學校，16個班級，共625名學生為有效樣本。以問卷調查方式探討台北縣高中職學生之性別、年級、家長管教方式、學校類別、同儕關係及教師領導方式等個人、家庭、學校因素不同的學生，在自我概念與政治態度的差異情形。其中自我概念包括：一般學業自我概念、語文自我概念、數理自我概念、一般自我概念、同性同儕自我概念、異性同儕自我概念、父母關係、情緒自我概念、體能自我概念及外表自我概念十個向度；政治態度包括：政治信任感、政治疏離感、民主態度、公民責任感及政治效能感五個分量表。 本研究以研究者自編之「社會化量表」、邱皓政教授編製之「多元自我概念量表」及研究者蒐集相關的有效問卷，改編成「政治態度量表」為研究工具，進行實證研究。調查所得之資料分別採因素分析(factor analysis) 、次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗、皮爾遜積差相關法及逐步多元迴歸分析等統計方法，進行各項考驗，主要研究結果如下： 一、台北縣高中職學生的自我概念傾向於正向。其中在「一般自我概念」、「同性同儕自我概念」及「情緒自我概念」的態度反應上，表現較佳（題平均分數分別為3.83、3.70、3.70）；而在「語文自我概念」及「數理自我概念」的態度反應上，表現較不理想（題平均分數分別為2.98、2.92）。 二、不同性別、年級的高中職學生其自我概念無顯著差異。 三、高中學生與高職學生之自我概念有顯著差異，且高中學生之自我概念優於高職學生。 四、家長管教方式、同儕關係及教師領導方式與自我概念呈顯著正相關，即家長管教方式愈民主、同儕關係愈密切及教師領導方式愈民主，自我概念愈佳。 五、台北縣高中職學生的政治態度傾向於積極、正向。其中在「公民責任感」、「民主態度」的態度反應上，表現較佳（題平均分數分別為4.00、3.94）；而在「政治信任感」的態度反應上，表現較不理想（題平均分數為2.81）。 六、不同性別的高中職學生之政治態度有顯著差異，且女生之政治態度較男生積極。 七、不同年級的高中職學生之政治態度有顯著差異，且一年級之政治態度較二年級積極。 八、高中學生與高職學生之政治態度有顯著差異，且高中學生之政治態度較高職學生積極。 九、家長管教方式、同儕關係及教師領導方式與政治態度呈顯著正相關，即家長管教方式愈民主、同儕關係愈密切及教師領導方式愈民主，政治態度愈積極。 十、台北縣高中職學生的自我概念與政治態度呈顯著正相關，表示自我概念愈佳其政治態度也愈積極。 十一、以政治態度為效標變項時，「教師領導方式」、「自我概念」、「同儕關係」及「家長管教方式」等四個變項，有顯著預測力。 依據文獻探討與研究結果，提出以下之建議： 一、 父母採用民主的家庭管教方式，主動關心子女，接納孩子的情緒並讓子女能參與家庭事務的決策。 二、 建立良好的同儕關係，以促進學生社會能力的充分發展，鼓勵學生參與社會服務，學習與人相處之道。 三、 教師在教學過程讓學生有表達意見的機會，鼓勵獨立思考，決定教學活動時讓學生有參與的機會，建立教室規範時，讓學生參與規範的制定；亦即以學生為導向的管理模式。 四、培養學生正向的自我概念以增進其政治參與態度。Item 生命教育課程對國中學生自我概念影響之研究(2009) 林珮瑜; Pei-Yu, Lin本研究旨在探討生命教育課程對國中學生自我概念的影響及實施成效，並根據研究結果提出具體可行之建議。本研究以量化研究為主，質性研究為輔，量化研究方面採準實驗研究法，以南投縣山城國中七年級學生為研究對象，實驗學生接受九週十八堂課的實驗課程，並以「田納西自我概念量表」為研究工具，以前測成績為共變數，後測成績為依變數，進行單因子共變數分析，質性研究方面則以內容分析法探求實驗組學生接受生命教育課程後的真實感受。透過量化統計與質性資料分析，以瞭解課程實施之成效。本研究主要結論如下： (一)任教學校實驗組與控制組學生的自我概念，略低於台灣地區國中生常模平均值，有提升的空間。 (二)生命教育課程有助於實驗組學生「生理自我」、「道德倫理自我」、「心理自我」、「社會自我」與「學業自我」概念的提升。 (三)生命教育課程對於實驗組學生「家庭自我」概念沒有提升的作用。 (四)生命教育課程對於實驗組學生「整體自我」概念有顯著提升的作用。 (五)生命教育課程受到學生高度的喜愛與認同，且多數學生表示在生命教育課程中有所收穫，了解生命的獨特性、明瞭自己存在的價值、更加認識自己、喜歡自己、懂得關心他人、尊重他人、提升人際相處的智慧。 根據以上研究結果，分別對有志於生命教育的老師、學校行政單位、未來後續研究提出建議，做為未來實施或研究生命教育之參考。Item 臺中市高中職學生自我概念與公民參與態度關係之研究(2006) 陳南州本研究旨在探討台中市高中職學生的自我概念與公民參與態度關係之現況，以作為擬定教育政策及實施公民教育之參考。 本研究以台中市高中職一、二、三年級學生為研究對象，採分層叢集取樣法，計抽取6所學校，18個班級，共629名學生為有效樣本。以問卷調查方式探討台中市高中職學生之個人背景因素（包括性別、年級、家庭社經背景、家長管教態度）、學校環境因素（包括學校性質、幹部經驗、社團經驗、教師領導方式）、以及社會環境因素（媒介接觸時間長短、媒介接觸內容）不同的學生，在自我概念與公民參與態度的差異情形。 其中自我概念包括：一般學業自我概念、語文自我概念、數理自我概念、一般自我概念、同性同儕自我概念、異性同儕自我概念、父母關係、情緒自我概念、體能自我概念、外表自我概念十個向度；公民參與態度內容包括：公共事務態度、社會關懷態度、社會責任態度、關心時事態度四個分量表。 本研究以邱皓政教授編製之「青少年多元自我概念量表」、鄭慧蘭碩士編製之「高中生公民參與態度與行為問卷」為研究工具，進行實證研究。調查所得之資料分別採次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗、皮爾遜積差相關法及逐步多元迴歸分析等統計方法，進行各項考驗，主要研究結果如下： 一、自我概念概況 台中市高中職學生之自我概念傾向於正向。 1.女生在一般學業、語文、一般自我、父母關係方面比男生佳，男生則在數理、體能自我概念的表現上優於女生。 2.一、二、三年級學生之總自我概念並無顯著差異。 3.社經地位不同的學生總自我概念有顯著差異。高社經地位者優於低社經地位者。 4.家長管教態度不同的學生自我概念並無差異。 5.高中學生、高職學生自我概念並無顯著差異。唯有一般學業自我概念，高中組的得分高於高職組的得分，且達統計上的顯著差異水準。 6.幹部經驗不同的學生自我概念有顯著差異。幹部經驗時間長者較優。 7.社團經驗不同的學生自我概念有顯著差異。社團經驗時間長者較優。 8.教師領導方式不同的學生自我概念有顯著差異。教師領導方式較民主，學生自我概念較優。 9.閱報時間長短不同的學生自我概念有顯著差異。閱報時間越長者，自我概念越正向。 10.收看電視時間長短不同的學生自我概念無顯著差異。 11.上網時間長短不同的學生自我概念有顯著差異。上網時間越久者，自我概念越負面。 12.閱報版面不同的學生總自我概念無顯著差異。 13.收看電視節目不同的學生總自我概念無顯著差異。 二、公民參與態度概況 台中市高中職學生之公民參與態度趨於正向。台中市高中職學生之「社會關懷態度」及「社會責任態度」傾向相當積極；而「公共事務態度」、「關心時事態度」也傾向正面。若依每一題平均得分情形排列，由高至低依次為「社會關懷態度」、「社會責任態度」、「公共事務態度」、「關心時事態度」。 1.男女學生的公民參與態度有顯著差異。且女生之公民參與態度較男生為積極。 2.不同年級學生之公民參與態度有顯著差異。二年級最積極、一年級其次，三年級較差。 3.社經地位不同的學生公民參與態度無顯著差異。 4.家長管教態度不同的高中職學生公民參與態度無顯著差異。 5.高中學生、高職學生公民參與態度有顯著差異。高中生較高職生為積極。 6.幹部經驗不同的學生公民參與態度有顯著差異。幹部經驗時間越長者越積極。 7.社團經驗不同的學生公民參與態度並無顯著差異。 8.教師領導方式不同的學生公民參與態度有顯著差異。教師領導採民主方式，學生公民參與態度較積極。 9.閱報時間長短不同的學生公民參與態度有顯著差異。閱報時間每天平均半到一小時者，公民參與態度較積極。 10.收看電視時間長短不同的學生公民參與態度有顯著差異。收看時間越長，公民參與態度越不積極。 11.上網時間長短不同的學生公民參與態度有顯著差異，上網時間越長，公民參與態度越不積極。 12.閱報版面不同的學生公民參與態度有顯著差異。常閱讀國內外政經消息、社論組的公民參與態度較積極。 13.收看電視節目類型不同的學生公民參與態度有顯著差異。以觀看「社教文化」類型節目為主的學生，有最積極、正向之公民參與態度。 三、自我概念與公民參與態度之關係 台中市高中職學生自我概念與公民參與態度成正相關。自我概念越佳、越正向，其公民參與態度也越積極。 四、有效影響台中市高中職學生公民參與態度之因素 以公民參與態度為效標變項時，對公民參與態度有顯著預測力的變項依序為： 1.自我概念 2.每天看報紙時間 3.性別 4.教師領導方式 5.每天看電視時間 6.閱報內容。 此六個變項可以共同解釋台中市高中職學生公民參與態度總變異量的25.3%。 其中「自我概念」變項可解釋台中市高中職學生公民參與態度的變異量為19.5%。 五、依據文獻探討與研究結果，提出以下之建議： 1.輔導學生為眾服務，形成正向自我概念。 2.教師甚宜以身作則，民主方式領導學生。 3.鼓勵學生廣泛閱讀，取代接受影音訊息。Item 大專原住民族與漢族學生成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例(2005) 劉若蘭; Ruo-Lan Liu摘 要 本研究旨在建構並驗證大專原住民族與漢族學生成功學習之影響模式，研究問題包括：（一）大專原住民族與漢族學生成功學習的指標與重要影響因素為何？族群之間是否有差異？（二）大專原住民族與漢族學生個人因素、學術投入因素、人際投入因素，影響成功學習之模式為何？最後，提出未來在高等教育校園中促進多元族群學生成功學習的建議，以提供大學教師及學生事務工作者規劃活動與方案之參考。 為達研究目的，本研究基於Astin (1984)、 Tinto (1975, 1993)、Pascarelle（1985）、Weidman（1989）、Terenzini（1996）、Chickering（1969, 1993）、Perry（1968, 1981）等理論與研究，以及ACPA與NASPA（2004）提出的學習之交互關聯性，建構大專原住民族與漢族學生成功學習模式，其中個人因素包括：家庭社經水準、家庭支持、自我概念、一年級成績，校園經驗包括：學術投入、人際投入，成功學習指標包括：族群認同、認知發展、心理社會發展、學業成就。 研究對象為北部某多元族群技術學院五年制護理系四年級學生，取樣原住民族學生215名與漢族學生360名，該校目前原住民學生約占全校學生人數五分之ㄧ，全體學生住校，校園中多元族群互動密切，符合本研究之所需。 研究方法以量化為主，質化為輔。量化研究問卷調查部分，依據國內外相關量表，由研究者自行設計，並分別以內部一致性係數建立信度，以及專家評定內容效度與建構效度，內容包括個人因素量表、校園經驗量表、成功學習量表，與三項關於成功學習的開放式問題。問卷資料以結構方程模式統計分析，驗證本研究建構之成功學習模式的適配性。質化研究則針對量化研究發現的問題，從下列四大方面，透過訪談加以釐清。一、原住民族與漢族學生家庭背景與家庭關係的內涵為何？與學習的關係為何？二、原住民族與漢族學生人際投入的經驗內涵如何，影響歷程為何？三、原住民族與漢族學生學術投入與課業學習經驗為何？四、原住民族與漢族學生族群互動與族群認同的經驗為何？訪談對象乃依據問卷調查結果，分由學術投入低、人際投入低，學術投入低、人際投入高，學術投入高、人際投入低，學術投入高、人際投入高四組，選取9名原住民族學生及11名漢族學生訪談，訪談資料則以內容分析方式，以補足或解釋量化研究無法探究的內涵。 本研究結果發現： 一、 成功學習的指標包括：族群認同、心理社會發展、認知發展、學業成就。 而影響大專原住民族與漢族學生成功學習之重要影響因素有：家庭社經水準、一年級成績、自我概念、家庭支持、參與互動、人際整合、學術投入。 二、 各項因素的差異分析中，大專漢族學生顯著高於原住民族學生的變項有： 一年級上學期成績、家庭社經地位、學術投入、學業成就、認知發展的抉擇實踐階段、與漢族同學互動；而原住民族學生只有與原住民同學互動方面顯著高於漢族學生。 三、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式的模式適配性均可稱為理想。 四、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式直接效果方面 （一）兩個模式均達顯著水準的直接效果有： 一年級第一學期成績對目前學業成就；參與互動對族群認同；人際整合對心理社會發展；學術投入對認知發展、學業成就；家庭支持對參與互動、人際整合、自我概念；自我概念對參與互動、人際整合、心理社會發展、認知發展。 （二）原住民族學生模式中顯著，而漢族學生模式中不顯著的直接效果有： 參與互動對認知發展；家庭支持對學術投入；人際整合對學術投入。 （三）漢族學生模式中顯著，而原住民族學生模式中不顯著的直接效果有： 社經水準對參與互動；自我概念對學術投入；一年級第一學期成績對自我概念、學術投入；學術投入對心理社會發展。 五、質性訪談結果方面 （一）不同族群學生獲得家庭支持的來源與方式有所不同，漢族學生的父母可能期望較高，提供資源較多，但是家庭生活與關係是否穩定，對於不同族群學生的學習，均有重要影響。 （二）人際投入方面，原住民族學生歸屬來源，主要是同族群同儕團體，較少參加社團活動，漢族學生則涉入社團活動較多。 （三）學術投入與課業學習方面，原住民族學生師生互動較少，某些學科基礎較弱，漢族學生與教師互動收穫較多，國中學習基礎對學習有助益。 （四）族群互動與族群認同方面，原住民族學生有被歧視經驗，雖然多數肯定族群身分，仍然會害怕不被接受，漢族學生對原住民文化有刻板印象，其中部分學生對於原住民優惠待遇有所排斥。Item 離島學生參與戶外教育活動對自我概念影響之研究—以澎湖縣某國中為例(2019) 林俐君; Lin, Li-Chun本研究旨在探討離島學生參與戶外教育活動對自我概念之影響。研究對象為澎湖某離島國中全程參與本研究之戶外教育活動的學生。為達此一目的，本研究採用問卷調查法，並根據量表的結果，進行深入訪談，歸納本研究結論如下： 一、參與「游泳與獨木舟戶外教育活動」，對學生在自我概念的「生理自我」、「學業自我」、「能力自我」的分數有所提升。 二、參與「海洋體驗營戶外教育活動」，對學生在自我概念的「生理自我」、「學業自我」、「學校自我」的分數有所提升。 三、學生在參與戶外教育活動的過程中，能學會觀察、思考，並從活動中得到自信、成就感及嘗試新事物的勇氣。 四、學生在參與戶外教育活動的過程中，同儕之間的團隊互助以及師長教練的耐心引導，有助於提高學生參與活動的動機與意願。 五、在參與戶外教育活動的過程中，安全感的營造以及活動氣氛的掌握，有助於降低學生參與活動的焦慮感。 關鍵字：自我概念、戶外教育活動、離島學生