學位論文
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Item 多媒體單字註釋對於字彙學習、聽力以及閱讀理解的效果(2013) 吳盈潔; Wu,Ying-chieh許多研究已經指出多媒體註釋對於增進單字學習的效益。在這些多媒體註釋中，單字解釋通常都輔以圖片或是影片來呈現，而聲音媒介往往未被提供。再者，雖然認知負荷常被用來解釋多媒體註釋的效果，但是卻少有研究提供確切的認知負荷量來佐證。因此，本研究旨在探討呈現文字、圖片、聲音媒介的多媒體單字註釋對於學習者在單字學習，聽力以及閱讀理解表現的效果。而多媒體註釋的效益是否受學習者的學習風格偏好影響也將被探究。本研究另外亦探討不同模式的單字註釋是否將造成不同程度的認知負荷。 受試者為423位國中生，在活動中，他們將閱讀一篇提供了單字註釋的英語文章。他們首先被區分為具有語文視覺，非語文視覺，以及聽覺風格偏好的學習者，接著他們被隨機分配到任一單字註釋的組別，包括純文字，文字加圖片，文字加聲音，文字加圖片及聲音(混合)組。之後，他們接受三份單字測驗以及兩份理解測驗，最後，他們依序完成一份認知負荷問卷以及一份多媒體註釋使用態度調查問卷。 根據二因子變異數分析的結果，單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用。並且，單字註釋類型並未顯著地影響學習者在學習和記憶單字拼字，單字解釋，以及閱讀理解的表現。然而，單字註釋類型對於學習者在聽字辨意以及句子聽力理解的表現有顯著的影響。其中，混和組在聽字辨意測驗中的表現顯著優於純文字組以及文字加圖片組，而混合組還有文字加聲音組在句子聽力理解的表現顯著優於純文字組。至於測得的認知負荷量，二因子變異數分析的結果顯示單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用，並且，閱讀不同類型單字註釋的學習者所承受的認知負荷量並未顯著不同。最後，使用態度調查表的結果指出，學習者對於使用多媒體註釋的容易度，其增進單字學習及記憶的效益，多媒體註釋的提供及使用，以及在未來使用的意願上都抱持正面的態度。根據本研究的發現，文末提供有關多媒體註釋的應用和設計之建議，以及對於未來研究的建議。Item 操縱註解字彙在文本中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解之效益研究(2009) 林弘昇; Hung-sheng Lin本研究旨在探討操縱字彙在兩種不同註解(單一註解和多重選擇註解)文章中出現頻率，對於台灣高職生初識英文字彙學習與閱讀理解成效之影響。為達此目的，本研究採取準實驗設計，實驗對象為南部某一所高職學校72位二年級生。所有受試者依原班級分成單一註解組36人，多重選擇註解組36人；受試者皆通過全民英檢初級閱讀能力檢定。在實驗開始前一週，所有受試者均接受單字前測，確認受試者均未習得本研究兩篇受測文章中所要檢測的字彙意思。每篇受測文章中均有八個不同的「標的字彙」（target vocabulary），而這八個標的字彙皆以註解標示的方式出現；其中有兩個字彙在文本中出現的頻率為一遍，有兩個出現頻率為兩遍，有兩個出現頻率為三遍，而剩下的兩個出現頻率為四遍。在實驗階段，所有受試者必須在閱讀文章的同時，以簡答方式完成數題與該篇文章相關的閱讀測驗，藉以檢測受試者對文章內容的理解。完成後，受試者無預警地接受單字立即後測，測驗他們記得多少文章中標的字彙的意思。兩個禮拜後，所有受試者再次接受單字延宕後測，檢測他們的長期字彙記憶能力。單字立即後測與延宕後測的測驗題目型式相同；受試者必須寫出句中受測字彙的中文意思。而所蒐集的資料除了一些描述性分析外，本研究還利用「受試者間」與「受試者內」混合設計、重複量數分析、獨立樣本T考驗、皮爾森相關分析等來探討操縱註解字彙在兩種不同註解方式中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解的成效。 本研究主要結果摘要如下： (一)在字彙學習成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的受試者頻繁地在文本中接觸字彙，的 確對他們的字彙學習皆有正面的助益。 (2)而多重選擇註解組在單字立即與延宕後測中的整體得分均顯著優於單 一註解組。這樣的得分差距在文本中出現頻率為三遍和四遍的字彙上 尤其顯著。換句話說，多重選擇註解組受試者的確因頻繁地接觸單字 而大大增進他們的字彙學習；只要他們愈頻繁地在不同句子情境中接 觸同一單字，他們就愈有可能比單一註解組牢記正確單字的字義。 (3)就兩組的所學單字遺忘率來看，多重選擇註解組能產生較低的單字遺 忘率；但與單一註解組相較，卻未能達到顯著差異。且値得注意的 是，多重選擇註解組的單字所得在經過兩個禮拜之後，仍然有超過一 半以上被受試者所遺忘。 (二)在閱讀理解成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的閱讀測驗得分並無顯著的差距。 (2)再者，和單一註解組相較下，多重選擇註解組受試者的閱讀理解成效 和其字彙學習呈現較有顯著的相關。 總而言之，本研究顯示出藉著頻繁地在文本中接觸單字，台灣高職生能夠從多重選擇註解中同時有效地學習英文字彙與理解文章。教師們與教材編輯者可嘗試在未來教學情境中運用多重選擇註解，讓學習者多次地在文本中接觸字彙；如此一來，學習者將有更多的機會在不同的句子情境中鑑定他們所選的字義，進而牢記正確單字的意思，增進他們對文章的理解。值得注意的是，當學習者利用多重選擇註解學習時，教師們仍然應該注意到他們字義推測錯誤的可能性和對所學字彙遺忘現象的產生。Item 全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力之效益研究(2011) 龔愛琳; Ai-lin Kung為了提供國中英語教師在面對異質教室和低成就學生在閱讀能力方面有困難的另一種教學方式，本研究旨在探討全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力的影響。研究對象為台北市某國中的兩班八年級學生，共六十八名學生被分為實驗組和控制組。兩組皆以前一學期的三次段考成績分為高分群和低分群。實驗組接受為期十周，每周三次的全班性同儕指導策略教學法，控制組接受傳統的文法翻譯教學法。本研究藉由學生的前、後測成績加以收集和分析，進行獨立樣本T考驗。此外，實驗組的學生在研究結束後須填寫一份問卷，藉以了解高分組和低分組學生對此教學法的觀感。 本研究主要發現為：一、實驗組和控制組的後測成績達顯著差異，表示全 班性同儕指導策略教學法能顯著提升學生的閱讀理解能力。二、實驗組高、低分群，控制組高分群的後測成績皆達顯著差異。而由其進步幅度顯示，實驗組低分群進步幅度最大，其次為實驗組高分群，控制組高分群和控制組低分群。此結果顯示跟控制組比較而言，實驗組高、低分群之間的成績落差有縮小。三、實驗組高、低分群學生對於此教學法的成效和執行情況，有不同想法，而對於其滿意程度，則一致表達正向肯定的態度。 本研究結果顯示，全班性同儕指導策略教學法對於學生閱讀理解能力是有助益的，而且能縮短高、低分群學生之間的成績落差。另外，根據問卷結果顯示，跟高分群學生相較之下，低分群學生對於此教學法的成效和執行情況表達較多困難，但是他們都對此教學法抱持滿意的肯定態度。對此，研究者建議英語教師可採用全班性同儕指導策略教學法於閱讀課程中，並同時提出不足之處和建議，以供將來研究參考。Item 廣泛英語閱讀對學生閱讀、聽力理解及字彙量之影響(2010) 張靜宜; Ching-yi Chang本研究旨在探討廣泛閱讀對高職學生閱讀理解、聽力理解、字彙量及態度之影響。研究對象為北台灣一所高職的兩班學生，在每週選修課程的其中一節課時間實驗組班級進行這個為期十二週的廣泛閱讀課程，該組同學每週讀一本分級讀本或是兒童文學，在閱讀完畢之後填寫閱讀理解學習單；而對照組同學在那一節課中主要的活動則是獨自完成習題然後由研究者提供答案來核對。本研究藉由閱讀理解測驗、聽力理解測驗、字彙量測驗以及問卷來收集資料並加以分析。 研究結果顯示，廣泛閱讀並未能顯著提升學生的閱讀理解能力，而在聽力理解測驗上，兩組學生都有進步，但兩組間的差異並不顯著，此外，從一千字及兩千字字彙量的測驗結果可以看出，實驗組學生進步的幅度大於對照組，但同樣地，兩組間並沒有產生顯著的差異。然而，結果顯示廣泛閱讀對學生三千字範圍的字彙量有顯著的提昇作用，此外，幾乎所有的學生都對廣泛閱讀表達喜愛，且肯定它對英語學習的助益。 從實驗組學生所展現整體而言令人滿意的閱讀理解評量可以推知，這樣融入正規的廣泛閱讀課程是可行的，此外，基於它所帶來對字彙量的提昇及正向的態度，研究者建議英文教師可採用廣泛閱讀於教學之中，或是鼓勵學生多廣泛閱讀。Item 圖像式視覺輔助對第二語言閱讀理解之成效：一個後設分析之研究(2019) 許昱萱; Hsu, Yu-Syuan本篇論文主旨在透過後設分析法（meta-analysis）整合歷年來圖像式視覺輔助對第二語言閱讀理解成效之相關研究，探討整體效果及不同研究特徵（研究對象、文本、評量、實驗設計及出版特徵）對整體圖像式視覺輔助於閱讀理解之影響。本篇研究作為第一個針對第二語言閱讀來探討圖像式視覺輔助之成效具有其重要性，並藉由實施更嚴謹的子研究篩選機制及研究分析方法，對先前相關的第一語言閱讀的後設分析研究進行更新及補強。為此，本論文囊括15篇自1993到2006年間之相關文獻，並從其中識別九個影響變項。結果顯示圖像式視覺輔助能增進第二語言閱讀理解之整體學習成效，尤其大學生及低英語能力學習者更能藉由圖像式視覺輔助增進其第二語言閱讀理解之成效。就應用圖像式視覺輔助的文本類型而言，相較於說明文文本，敘事文本是更好的選擇。除此，老師及研究員應使用讀者產出式的測驗模式，例如回憶文本和推論測驗，以利測出其閱讀理解增進之成效。Item 文本難易度在廣泛閱讀所扮演之角色: 對高職學生閱讀理解、閱讀動機之影響(2016) 楊雅涵; Yang, Ya-Han本研究旨在探究廣泛閱讀「文本難易度」(Controlled Text-difficulty)，對於以英文為外語的高職生之閱讀理解、閱讀動機及其回應廣泛閱讀文本難易度之影響。廣泛閱讀是一種閱讀方式，它邀請讀者愉悅地進行默讀，並且自己選擇自己有興趣的主題閱讀。 台灣北部的一所高職裡，三個班共120位高二學生參加了這項持續六週的研究。其中一個由41位學生組成的班級為控制組，接受教科書為閱讀教材的閱讀指導，而另外兩個班級則為實驗組，在字彙測驗之後(VST), 每位實驗組的同學被分到 i-1組或是i+1組, 再根據他們分到的組別來閱讀和他們能力的相符的分級圖書。在為期四次的廣泛閱讀循環中，實驗組同學根據研究者指定的級別進行小書廣泛閱讀，在閱讀之後填寫閱讀日誌，上台小書分享，以及填寫閱讀理解學習單。在廣泛閱讀實施前和實施後，所有三組必須填寫閱讀動機問卷，並且完成青少年托福 (TOEFL Junior) 閱讀理解測驗，測驗中包含了兩種層級的閱讀理解:文意理解和推論理解。此外，兩組實驗組另於後測後填寫感知問卷。 量化之測量工具反映出廣泛閱讀不同的效果。首先，利用前測作為共變量和組別作為獨立變量的ANCOVA分析指出: i-1級比起i+1級更能顯著地增進整體理解以及文意理解。其次，在推論理解層面，不論是i-1級或是i+1級，兩者皆無法對推論理解造成顯著的影響。在閱讀動機方面，i+1級能夠促進學生閱讀的整體閱讀動機以及自我效能；i-1級抑止了學生對閱讀的排斥；另外，不論是i-1級或是i+1級，兩者皆鼓舞了閱讀挑戰與投入。此外，質性的感知問卷分析反映出大致上學生對於廣泛閱讀以及教材皆持正面態度。 從兩組實驗組在閱讀理解、閱讀動機的增進可以推知，文本難易度融入廣泛閱讀課程是可行的。此外，覺知問卷顯示廣泛閱讀有助於培養正向的閱讀態度，更加支持了英語小書廣泛閱讀的可行性。 關鍵字:廣泛閱讀、文本難易度、閱讀理解、閱讀動機