學位論文
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Item 一位資深特教老師關注拒學議題之研究(2024) 莊宛儒; Chuang, Wan-Ju本研究以「身心障礙學生拒學行為」為質性研究的主體，邀請一位長期關注拒學議題的資深特教教師作為研究的參與者，研究方法以半結構訪談大綱進行深度訪談為主並以文件蒐集為輔，旨在從實務經驗中瞭解拒學行為特徵及有效的處理策略。研究結果為以下三點：一、教育現場對「拒學行為及其處理方式」應有的認識：1.遲到、請假的頻率越來越高，即為拒學行為的先兆；當先兆發生時，學校應能辨識並及早介入。2.拒學行為的發生，通常顯示學生適應技巧出現困難，除減緩壓力源、諮商談話之外，適度提供相對應行為的教導更為重要。3.拒學學生的行為進步、退步相間出現，是正常的歷程，助人工作者應持續給予支持。二、正向行為支持三級預防措施，可有效辨識和介入拒學行為：1.透過普特合作，落實IEP並檢視學生適應狀態。2.應更敏銳地對當下及初次發生的拒學行為皆進行功能評量；「前事處理」及「行為訓練」策略的效果較佳。3.當拒學行為已超出學校處理的範疇，應尋求校外專業資源。三、家庭、學校及專業系統的合作，可更有效地處理拒學行為。1.親師互動時，需建立關係並取得信任；且需視家長個別狀況採用「滿足需求」、「替代親職角色」等策略處理親子議題。 2.處理拒學時，行政單位應積極給予人力、財力及物力的支持。 3.應依學生及家庭的個別需求，尋求適配的專業系統合作。 根據研究結果，研究者建議教育現場老師宜對拒學行為有更清楚的瞭解；對拒學行為的軌跡、脈絡能清楚掌握，即能發展出適切的介入方式，並建議行政單位能積極辦理拒學行為相關知能的研習。最後，依研究限制，對未來研究提出建議。Item 簽到/簽退(Check-in/Check-out)策略應用於高中之個案研究-以北部某高中為例(2024) 王恒晟; Heng-Sheng, Wang本研究採用個案研究方法，探究北部某高中輔導室老師實施CICO策略介入學生情緒行為問題之影響。透過半結構訪談的方式，針對4位高中輔導室教師採用CICO策略之經驗，訪談3位特教老師、2位輔導老及3位班級導師，加上研究者實際觀察與自我陳述，從中探討高中實施CICO策略介入的背景條件、關鍵因素、學生在實施前後差異與對其後續行為之影響。本研究發現如下： 一、高中資源班面對高中特教生情緒行為問題處境艱困，學生好發人際問題、拒學問題、衝動控制、性別問題等，老師苦於介入時間點與時間不足的困難。 二、高中CICO策略的重要因素跟學生特質、目標設定、檢核彈性、例行流程習慣及家庭有關。 三、CICO策略相較過往既有的介入方法，具有每日檢核、規則清楚、目標具體、視覺化數據紀錄、事件處理時間軸提前、倒吃甘蔗、自我檢核、執行容易等特點。 四、CICO策略對學生的改變，有問題行為下降、建立溝通管道、學生心態轉正向、建立因果關係連結、訓練學生自我管理等特質。 五、CICO策略對教師的改變，能清楚看待行為問題、數據化決策、持續與學生溝通調整等特質。 六、CICO策略對於認知程度一般或較佳如學術型高中的資源班學生，效果可能有限。Item 馬來西亞獨立中學普通班導師經歷課堂學生干擾行為現況之調查研究(2022) 紀葆瑜; Kee, Pau-Yee本研究以馬來西亞獨立中學普通班導師為研究對象，以正向行為支持的理念探討班導師所經歷學生在課堂中出現的干擾行為、處理干擾行為時使用之策略與成效、校內行政支持和教師習得專業知能的途徑，並進一步探討不同背景的班導師對於學生干擾行為之觀點、處理策略的使用和專業習得途徑的差異情形。研究採網路問卷進行調查並分析了163份問卷，研究結果如下：一、最多班導師認為的輕度干擾行為是「遲到」，嚴重干擾行為則是「怒罵或威脅師長」以及「攻擊他人」。而有接近一半的班導師認為「動作慢，明顯跟不上班上活動節奏」非屬於干擾行為。另外，班導師在區分「以口語反抗、抗議」、「未告知而拿別人的東西或搶東西」以及「碰觸別人」的觀點上並未達成一致。班導師認為常見的嚴重干擾行為多以言語類為主，其中並未有直接傷害自己或他人的行為。不同教師資格的班導師對於學生在課堂出現的干擾行為之觀點有顯著的差異。二、最多班導師使用的處理策略多屬使不當行為無效之後果策略，班導師並未因學生干擾行為的程度不同而採不一樣的處理策略。「約他下課談話」是班導師認為成效最好的策略。而不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在處理學生干擾行為時所使用之策略和成效均有顯著差異。另外，未超過六成的班導師使用預防策略預防學生的干擾行為。不同任教階段和教學年資的班導師在使用預防策略預防學生干擾行為亦有顯著差異。三、相較處理輕度干擾行為時所獲得之校內行政，班導師認為在處理嚴重干擾行為時所獲得之校內行政較多。而「約談學生」是班導師在處理嚴重干擾行為時認為最需要獲得的協助。四、不同教學年資的班導師在處理學生干擾行為之勝任程度有顯著的差異。班導師教學年資越高在處理學生干擾行為的勝任程度上就越高。五、班導師獲得專業知能的途徑通常通過同事分享或是自己累積的經驗，較少教師認為通過教師研習或與相關專業人員的討論習得專業知能。不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在專業知能習得途徑中有顯著的差異。Item 以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之研究(2022) 潘淳威; Pan, Chun-Wei本研究目的為探討以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之成效以及看法。研究方法採單一受試實驗之變更情境設計，以6名國中普通班教師為研究參與者，採用三級介入模式進行線上培訓，依序以自學、團體工作坊、一對一教練方式進行，每一階段評量結果未達90%之參與者進入下一階段接受介入，介入完成後填寫回饋調查。將所蒐集之量化資料進行視覺分析，並統整參與者回饋等相關質性資料，得到以下發現。一、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，有2位教師能在次級達通過標準。二、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，可提升6位教師正向行為支持的知識，其中2位教師達通過標準。三、 5位教師認同以行為技能訓練融入教材與教學有助於學習與操作，4位教師對本教材持肯定態度。四、 4位教師認同線上三級模式可提供他們在學習上不同程度的支持、能滿足其學習風格與偏好。五、 4位教師認為正向行為支持對處理學生行為問題有幫助，願意在未來使用，並有信心能預防行為問題。Item 初探特殊教育學校推動全校性正向行為支持之團隊合作困境與因應策略之研究—以臺北市一所特教學校為例(2022) 曾冠婷; Tseng, Kuan-Ting對於特殊教育學生行為處理之教育理念持續翻新，從行為功能概念、正向行為支持逐漸建構更有系統之全校性正向行為支持與班級性行為支持。國內相關全校性正向行為支持之推動仍於起步初期，而本研究擇以特殊教育學校作為探討場域，旨在探究特殊教育學校推動全校性正向行為支持時，其校內團隊合作的困境與因應策略，了解學校成員對於推動全校性正向行為支持過程，其團隊合作之認知、校內現況與成員感受、困境與因應策略等。 本研究以臺北市一所特殊學校為研究場域，並以立意取樣邀請該校導師、專任教師、教師兼行政、專業人員與職員作為研究參與者，透過質性調查法之半結構深度訪談法進行探究，所獲研究結論如下。壹、特殊教育學校於全校性正向行為支持運作時，成員對於團隊合作之認知彙整如下。 有關團隊組成部分，校內成員無將校內所有人視為團隊一份子，且成員對全校性正向行為支持之運作方式與成員功能產生認知差異，較特別地，雖成員對於全校性正向行為支持之內涵重要性皆予以肯定，但卻對其於特殊教育學校學生的行為支持成效卻存疑。 在全校性正向行為支持各內涵中，成員認為期待目標設定、行為策略使用、行為紀錄與行為觀察皆為教師職責，而導師更是主責角色，但皆肯定其執行之作業困難，認為教師如需協助可向行政成員尋求。成員認為全校性正向行為支持若欲獲得校內成員支持應經由充分的溝通得以建立願景，尤其認為獲得教師的支持對於推動之成功格外重要。貳、特殊教育學校在推動全校性正向行為支持時，團隊合作之現況與成員感受彙整如下。 教師多以社會適應為原則擬定期待目標，而行為策略則以教師各自之教學理念與經驗產生差異，可看出在全校性正向行為支持之團隊合作現況中，教師為十分重要之角色。目前校內尚無規劃三級預防介入模式，故在行為支持之運作依據與資源納入多寡亦是由教師做決策，但教師間卻在全校性正向行為支持之各內涵執行過程存著差異，且教師間技術支援與連結多僅限於關係相近之成員，且教師間合作模式又因校內人員流動快速而影響。另外，導師於合作過程之特別影響力，導師合作積極度會影響教師間對於目標設定之共識，行為資訊亦多掌握於導師。 對於學校推動全校性正向行為支持之過程，多數成員表示不理解推動願景，認為政策規畫多為點狀且與教師期待不同，而支持態度較為低落。參、成員對於特殊教育學校推動全校性正向行為支持所遇之團隊合作困境而提出之個人因應策略與調整建議彙整如下。 當成員面對校內之團隊合作之學生行為與政策資訊流通度不夠、教師間所用行為策略不一致時，多數成員採取之因應策略多為主動溝通，而當溝通無法達成效果時則多尋求其他成員之介入處理或是予以作罷；而在作業分工不明之狀況下，當成員感到工作壓力時，校內成員所因應方式差異大，部分成員會自行分配工作，而亦有部分成員會承擔額外工作量以因應；而當行政成員面對教師之政策配合度較低等困境時，其以私下尋求關係較親近之教師協助推廣做為因應。 對於全校性正向行為支持之團隊合作困境，成員認為應先建立團隊願景令成員形塑共識，並規劃符合願景且成員執行性高之完整系統性執行方式並須由領導者向所有成員進行充分之說明與溝通，在推動上應號召校內教師成立核心團隊，加強由下而上推動之力量，並針對執行困難與團隊分工困難之作業應增加人力資源或完善相關制度。Item PTR-F家庭支持模式對發展遲緩行為問題兒童及父母之研究(2020) 羅美雯; Lydia M. V. Loh過去的研究證實，以家庭為本位的介入方案可以有效幫助父母處理兒童在家中所出現的挑戰行為以及減少父母的親職壓力。因此，本研究的主要目的是為了探討以家庭為本位的預防-教導-增強介入模式（Prevent-Teach-Reinforce for Families, PTR-F）對於具有挑戰行為的發展遲緩兒童之家庭的影響。本研究以兩個家庭有出現挑戰行為問題的發展遲緩兒童為研究對象，並採用PTR-F 模式作為以家庭為本位的介入，並探討孩子挑戰行為之變化、兩位母親對於孩子的行為支持計劃（Behavioral Support Plan, BSP）之執行精準度，以及團隊（研究者和母親）在介入過程中之精準度。PTR-F模式主要分五個階段實施：（一）組隊（Teaming）；（二）評量（Assessment）；（三）介入（Intervention）；（四）教練（Coaching）；（五）評價（Evaluation）。本研究採用單一受試撤回實驗設計，整個實驗為期約四個月。在實驗結束時，研究者透過訪問兩位母親所得的質性內容，建立本研究之社會效度。研究結果顯示，兩位孩子的挑戰行為在實驗階段間變化（基線期一至介入期一；基線期二至介入期二）具超過50%之差距。此證明了PTR-F模式對兩位孩子的挑戰行為具有明顯的介入效果。此外，兩位母親也達到了平均值80%以上的高執行精準度以及平均值90% 以上的高介入過程精準度。本研究的觀察者間一致性為95%以上。最後，本研究亦討論PTR-F家庭介入模式的建議和限制，並提出未來PTR模式之執行和研究之建議，以供相關研究與實務人員參考。Item 以正向行為支持改善學齡前ADHD幼兒之行為問題(2020) 張珺涵; Chang, Chun-Han本研究旨在探討教師運用正向行為支持計畫對於ADHD幼兒課堂行為問題的改善成效。研究對象為就讀臺北市某公立國小附設幼兒園中班幼兒一名，研究方法採用單一受試研究法中的跨行為多基線教學模式以進行本項研究。 本研究的自變項是以功能評量做為基礎的正向行為支持計畫；依變項是減少課堂行為問題及增加正向行為之成效。首先研究者與同一班級之協同教學老師直接觀察與記錄以了解個案行為問題的功能，由功能評量結果擬定正向行為支持計畫。本研究介入過程包含基線期、介入期與維持期三個階段，蒐集觀察資料，並以目視分析法與C統計做分析，最後再與參與教師進行訪談，以了解本研究之社會效度。 本研究之結果如下： 一、正向行為支持計畫能改善ADHD幼兒之行為問題與提升正向行為，具有立即成效與維持成效。 二、班級協同教學老師對正向行為支持計畫表示肯定。 本研究之建議如下： 一、正向行為支持計畫需事先運用功能性評量再執行，才能有效改善學生行為問題和增加正向行為的習得。 二、倘若能邀請家長參與執行計畫，將正向行為類化到家庭表現，相信會具有更長遠的效應。