學位論文
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Item 一起向前行—以個別化正向行為支持增進國中普通班身心障礙學生的學校適應之研究(2024) 彭懷萱; Peng, Huai-Xuan本研究以特殊教育學生的正向行為支持為架構，採協同行動研究法，學校團隊透過計劃、行動、觀察、反思、調整、再行動的動態歷程，一名國中七年級普通班情緒行為障礙學生為個案，期待改善個案在學校所面臨的適應困難，並促進個案在學習和行為有更好地表現。首先在初級支持服務下，研究者和協同研究者共同檢視個案已經獲得到的支持，以及仍然持續存在的困難，依照學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應、自我適應向度，彙整出個案在學校適應中需要額外協助。接著聚焦學校團隊欲改變個案的行為問題，透過行為功能評量進行分析，使用互競行為路徑圖來規劃應對策略和訂定階段性目標，並擬出行為功能介入方案。然後召集個案之班級導師、特殊教育教師，還有國文科、英文科、數學科、表演藝術科教師組成團隊，透過團隊分工和合作，提供個別化的正向行為介入，有效減少個案的問題行為，提升學生整體適應表現。 研究結果顯示，對身心障礙學生提供連續性支持服務，包括：一、檢視初級支持服務的成效和需求；二、使用行為功能評量分析行為問題；三、循序漸進執行行為功能介入方案。而普特教師確實且穩定執行介入策略，包括：一、研擬易理解和易操作的策略；二、追蹤行為數據並視情況調整；三、涵容行為的變化並持續觀察。學校以個案為中心建立跨專業團隊合作，充分地提供服務並滿足個案的需求，包括：一、定期召開團隊會議促進彼此溝通；二、設定明確合理的目標並各司其職；三、提升教師的專業知能與心理支持。 最後根據研究結論，從實務現場和未來研究提出若干建議，以作為未來推動特殊教育學生的正向行為支持之參考。Item 多層級系統支持（MTSS）在雙語學校國小階段之初步建構(2022) 蔡晴卉; Tsai, Ching-Hui作者服務於雙語學校中，校內的學生與教師皆來自不同的國家，學生的文化及語言殊異而出現學習或適應困難，學校教師也因為各自背景文化不同而有管教觀點上的拉扯，在學校系統運作上面臨較多的困境，故本專業實務報告旨在雙語學校國小階段班級中，利用多層級系統支持之理念，整合校內現有資源，初步建構適用於雙語學校國小階段之多層級系統。多層級系統關注學生行為、學業與社會情緒的表現，強調學校運用實證有效之策略，持續與連續地蒐集數據資料，主動篩選出學生於學習及行為的困難，並透過團隊合作進行問題解決，目標在及早介入提供學生適性的服務，避免學生落入等待失敗的歷程中。經一學期的試行與調整後，檢驗系統執行落實度、可行性與滿意度，探討雙語學校國小階段之多層級系統支持的適用性，並提出建議與限制。初步試用發現與結果如下：一、 多層級系統支持之內涵：本多層級系統主要試行第一、二層級，初級針對行為的策略為運用班級層級功能本位介入小組方案（CW-FIT），建立明確的期待行為規範，次級的行為策略用CW-FIT之自我管理策略（Self-management）、簽到簽退（Check-in/check-out）策略及社會情緒教學（Social Emotional Learning）；初級針對學業的策略為依照課綱規劃並執行教學，適性地運用差異化教學做學習內容、學習歷程與學習成果的調整在原班教學實施；次級的學業策略為教師進行小組或個別化的補救教學。二、 系統執行落實度：指檢驗多層級系統及執行策略是否依原定之程序落實系統的步驟與要素，以確保收集之執行結果是真實且具參考性的。初步執行多層級系統支持的落實度檢核為66%。行為策略共分為三個部分，首先初級CW-FIT介入策略，五位教師的執行落實度在33%至85%間；再者次級CW-FIT的自我管理策略，兩位個案的執行落實度分別為100%與50%；最後次級Check-in/check-out策略的執行落實度為100%。三、 系統執行可行性評估：指依據學生的行為與學業表現資料進行分析，篩選高危險群學生進行策略介入，再檢視學生的改變情形，以做策略的滾動式調整。根據學生的量化數據表現，可知在行為部分，整體學生的適當行為表現頻率皆增加，顯示行為部分有其可行性；然而在學業部分因疫情之故，因線上課程增加干擾因素，且因無法實施原定測驗，調整評量方式，未能看出學業上明顯的改變。四、 系統使用滿意度回饋：為瞭解參與計畫教師對宣導及執行的滿意度及建議，故請參與計畫教師針對系統試行之初的特教宣導，與系統試行之末做系統試行的回饋，特教宣導及系統使用兩種滿意度回饋中，各向度皆達80%以上的滿意度，顯示教師們對特教宣導及系統使用的整體滿意度為佳。本報告依上述結果，提出實行多層級系統支持之建議與限制。Item 單側聽損者學校適應歷程之探究(2023) 許恆旗; Hsu, Heng-Chi本研究採質性研究中的詮釋學，主要是探討單側聽損者學校適應歷程。本研究招募兩位單側聽損者作為研究對象，以半結構性深度訪談方式了解單側聽損者在學校適應歷程中的經驗與感受，並在遇到困境時，採那些策略去因應，以及對於未來單側聽損者在求學過程中，有什麼樣的期待與建議。研究結果指出，單側聽損者在學業表現及人際關係較易遭遇到困境，但在學業表現的部分，她們並不會因此感到憂心，因為她們大多能建立自己的學習策略來因應，而其人際關係在國中階段時，常會因聆聽問題，而與同儕互動產生困境，她們後續積極地運用了承認策略、提升溝通技巧及同理與尊重等相關社會技巧，因此在高中時期人際關係漸入佳境；在自我概念部分，她們雖曾有自我概念低落的想法，但並未因此而消極，反而藉由不服輸的個性及從參與的活動中肯定自己，來發展出正向積極的自我概念，使自己在未來的求學階段順利適應校園生活。她們一致認為，倘若學校能適時提供特殊教育服務與支持，那麼勢必能協助單側聽損者順利適應校園生活，而從本研究也能看到特殊教育鑑定對單側聽損者在學校適應上的影響，因此研究者就本研究的結果與發現，給予相關之具體建議，作為未來教育實務及政策措施調整之參考。Item 台北市高職特教班自閉症學生學校適應之研究(2003) 施清嵐本研究以了解北市高職特教班自閉症學生背景、學校背景、學校適應狀況及支持系統以及任教自閉症學生教師及家長之困擾為目的。 研究方法是透過問卷調查為主，並輔以訪談的方式。主要用以蒐集資料的工具包括自編之「北市高職特教班自閉症學生學校適應之調查問卷」，分為「教師填」及「家長填」兩種問卷，及「北市高職特教班自閉症學生學校適應之訪談大綱」作為訪談教師及家長用。 研究者首先以座談會的方式，了解高職特教班自閉症學生目前的學校適應狀況，作為架構問卷的參考之一。其次，問卷調查對象為九十一學年度北市公私立高職特教班自閉症學生的教師及家長。樣本數為教師及家長各22人，回收「教師填」的問卷21份，回收率95﹪；回收「家長填」的問卷17份，回收率81﹪。本研究結果呈現以教師填問卷為主，家長填問卷為輔。最後，選取4位個案的教師及家長作半結構式訪談。 綜合研究結果，獲得以下結論： 一、學生背景：學生較突出的表現包括記憶、空間、音樂、繪畫、計算、電腦等。特殊行為出現最多的有固執、不斷重複的行為及表達喜歡的行為。 二、學校背景：任教北市高職特教班自閉症學生的導師，超過七成為特殊教育合格教師。且教師大多能參與進修與研習。目前學生所上的學程以家事與服務最多。職場實習以服務最多。 三、學校適應狀況：教師認為學校適應差的為語言表達、人際互動、學習表現及職場實習；學校適應較好的為語言理解、常規適應及整體適應。家長認為學校適應差的為人際互動、特殊行為的影響，其餘皆屬學校適應好。 四、支持系統：教師認為學校在十項支持中提供了九項。但家長認為學校在調整教材教法、作業及評量、IEP內容符合需求這三項沒有提供。教師認為職場實習只提供四項支持中的一項。教師及家長都認為在家長支持的部分，五項皆有提供。 五、教師及家長的困擾：在問卷調查的部分，約七成以上教師及家長都只有偶爾的困擾。訪談發現教師與家長比較困擾的是學生的職場實習與就業、課程及教學很難符合需求、情緒問題、工作量大以及不了解學校的處理。另外，也有家長了解無法改變體制，因此要求較低、沒有困擾。 最後，根據本研究結果提出對教育行政單位、學校、實習職場、家長及未來研究的建議。Item 高職資源班學生參與個別化教育計畫之行動研究(2015) 黃柏華; Po-Hua Huang本研究旨在探討高職資源班學生學校適應的能力現況、特殊教育服務需求與服務成效，以發展高職資源班學生參與個別化教育計劃(Individualized Education Programs,以下簡稱IEP)的可行方案。本研究採用協同行動研究法，六位高職資源班學生、學生家長與普通班級教師為研究參與者；兩位資源班行政教師為研究協同者，經由互動、對話、溝通和反思的歷程，共同建構高職資源班學生參與IEP的可行模式。本研究的主要發現和具體成效如下: 一、研究主要發現 資源班學生能遵守團體規範，但缺乏學習策略、處理人際困擾與擬定生涯目標和執行計畫的能力。學生依據獲得的特教服務項目與環境支持程度調整個人需求的優先順序，導師則從問題解決的觀點，認為學生主要的需求為學業學習與人際關係，家長考量子女整體學習適應狀況、獲得資源與服務的現況、以及子女未來生涯目標，從不同角度評估特教服務的需求。整體而言，特殊教育服務需求的多寡，會因學生個人能力現況、興趣和喜好與就讀科系相符程度而有所差異。本研究經由特教服務需求與成效的評估結果顯示，學生、家長和教師期望特教服務能增進學生改變現況的動機，提升學生進入下一階段所需具備的基礎能力。 為增進參與本研究的學生發展自己IEP會議內容和參與IEP會議的能力，本研究設計「學生參與IEP課程方案」做為研究介入的主要方案，教學過程依據學生的學習反應，調整教學方式和學習目標設定。另依據學生的需求和設定的IEP目標，研究者和研究參與者在不同階段整合不同資源，建立「學生參與IEP的支持系統」，透過IEP團隊成員達成共識和團隊合作的過程共同面對學生參與IEP歷程中特殊狀況，擬定適切的解決方案。 二、本研究的具體成效 「學生參與IEP課程方案」有效提升學生設定IEP目標的自主權，6位資源班學生參與會議的角色從單純的傾聽者和被動的說明者轉換成主動的說明者和會議協同主持者，平均發言率從介入前6%提升為15%。學生參與IEP的歷程，能有效促進6位資源班學生適應學校學習與人際關係，提升個人正向行為表現；增進學生自我決策的行為動機和自我瞭解的程度，但自我調整和獨立自主能力尚待加強。對家長和教師而言，學生參與IEP的歷程能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，提升普通班教師普通教育課程與評量調整的能力。學生參與IEP有賴以學生為中心的校本支持模式，依據個別學生的需求與設定之目標，在不同階段整合不同資源，提供必要的協助。 本研究就未盡完善之處說明本研究限制，謹提供教育現場的教師以及有意願投入此領域研究者具體的研究建議。Item 國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構研究(2007) 胡金枝; Chin-Chih HU摘 要 本研究旨在探討國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構，為達到研究目的，研究者在調查研究部分，先以38位低成就資優生、34位家長、34位任課教師與36位學校行政人員為研究對象，進行問卷調查及量化資料的統計分析；其次，在深度訪談部分，涵括9位低成就資優生、10位家長、13位任課教師與8位學校行政人員，並以其質化資料進行內容分析。最後，研究者以前項調查分析結果為依據，於喜樂高中執行初擬的低成就資優生學校支持系統，並做相關的成效評估。 本研究經整理歸納，研究結果如下： 壹、 國中低成就資優生學校適應問題多元 一、學習適應問題如習慣死記硬背、缺乏徹底了解，考試常常臨時抱佛腳、很少提前準備，學習態度消極、經常很被動等，凸顯低成就資優生的學習癥結所在。 二、情緒適應問題如敏感易怒、專注力無法持久、容易感受到敵意、有明顯的心理困擾焦慮、緊張、沮喪、疏離等，反應低成就資優生的情緒困擾。 三、課程適應問題如著重於自己的優勢科目、覺得校內課程缺乏挑戰性、曾因遭受挫折不願意再努力以赴、遇到困難很容易放棄等，顯示低成就資優生的課業瓶頸。 四、社會行為適應問題如缺乏生涯規劃能力、主觀性強、常有叛逆行為、自我概念模糊、比較欠缺努力目標、人際關係欠佳等，說明低成就資優生的心理負擔。 貳、國中低成就資優生的學校支持系統供需情形欠佳 一、就學校行政支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，強調提升學習動機、鼓勵教師創新教學、提供心理輔導與諮商、安排彈性課程、進行專題研究與舉辦親職教育等。 二、就教師支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，著重提供創意教學與主動關懷、提供學生更大的接納度、更廣的學習空間與更佳的親師溝通等。 三、就家長支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員在問卷調查「需求程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，呼籲家長給予低成就資優子女心理支持、多鼓勵少責難，提供家長相關的問題解決策略、發揮家長支持系統功能。 參、 在喜樂高中進行三個不同階段的行動研究，其結果顯示所建構的學校支持系統成效良好： 一、提供多元的學習機會、安排小團體輔導活動、給予心理上與學習上的支持等，對低成就資優生有正向的影響，不僅有助於提升他們的自信心、自我概念和人際關係，也對渠等的學習動機有所激勵。 二、提供教師心理上與學習上的支持、學生行為管理的協助、有關低成就資優的資訊與諮詢、充實教師支持系統，任課教師對支持系統的建構大多表示肯定。 三、對行政人員的思惟有所啟發，強調要主動關懷低成就資優生及其任課教師與家長，才能提供合適且有效能的學校支持系統。 四、辦理親職工作坊，提供有關低成就資優的資訊與諮詢、強化家長支持系統，參與的家長對支持系統的建構大多表示肯定。 五、建構的學校支持系統，協助研究者重新思考身為學校行政人員的角色扮演與業務承擔。 綜合上述研究結果，對未來資優教育的發展與研究等方面提出建議。 關鍵字：低成就資優生、學校適應、支持系統Item 新移民子女資優生學校適應問題之研究(2009) 黃彥融; Yan-Rong Huang本研究旨在探討新移民子女資優生的學校適應問題。首先，以普查方式調查臺北縣、臺北市及桃園縣內67所設有資優班國民小學之新移民子女就讀資優班情況。其次，針對54名新移民子女資優生及透過配對選取54名同性別、同年齡之一般家庭資優生為研究對象，以研究者自編之「我的學校適應」問卷為研究工具進行問卷調查。最後，以立意取樣選出新移民子女資優生個案及其資優班教師各4名進行深度訪談。量表及問卷資料以獨立樣本t考驗及單因子變異數分析等方式進行統計考驗，訪談結果則進行內容分析處理。本研究主要結果如下： 一、臺北縣、臺北市及桃園縣內新移民子女資優生，以就讀一般智能資優班人數最多，且女性多於男性；家庭背景多為母親外國籍、父親本國籍的組合；家庭社經地位平均分配在三個不同階層的社經地位。 二、新移民子女資優生於問卷中的學習方面、同儕互動、師生關係、行為規範、自我概念的五個分量表及整體總分得分皆顯著低於一般家庭資優生。 三、新移民子女資優生不因其性別、就讀資優班類型、家庭文化背景及社經地位不同而有學校適應上的差異；且於訪談中發現新移民子女資優生在學校適應方面最需要被關懷的問題為同儕互動不佳與負向價值觀。 根據研究結果與限制，就教育行政機關、教師及未來研究提出建議。Item 國小雙重特教需求學生之優勢才能發展與學校適應(2011) 李佩憶; Pei-I Lee本研究採用質性研究法，探討六位國小雙重特教需求學生在優勢才能發展與學校適應的經驗與現況。研究者透過和六位研究對象與他們的主要照顧者、教師，共21位研究參與者，以半結構的方式進行訪談、互動，並運用文件、書籍、影片等方式搜集相關資料。研究結果發現： 一、優勢才能發展方面：1.早期觀察，培養優勢才能發展；2.學校為主要學習場域；3.興趣與得到肯定為持續發展動力。 二、學校適應方面：1.僅少數研究對象能同時滿足雙重特教需求；2.學習態度影響學業表現成果；3.良好師生互動關係為學習後盾；4.多數研究對象有互相扶持之同儕關係；5.感官障礙之研究對象較能接受自我障礙。 三、影響優勢才能發展與學校適應因素： （一）個人方面：1.人格特質為最大影響主因；2.面對內在差異的不同反應；3.需要擁有成就感之舞台。 （二）家庭方面：1.父母以適合孩子特質之方式相處；2.父母的自我成長有助於孩子發展；3.父母對孩子的優勢才能發展給予高度支持。 （三）學校方面：1.多能根據雙重特教需求特質給予調整；2.對雙重特教需求學生之滿足能力不一；3.教師了解雙重特教需求學生狀況；4.優勢才能發展教師之專業與教學方法符合學生需要。 根據以上之研究結論，最後提出建議供給雙重特教需求學生、家有雙重特教需求孩子之父母、學校與相關實務工作人員參考。Item 高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析(2014) 郭家齊; Chia-Chi Kuo本研究旨在探究高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素。研究利用「特殊教育長期追蹤資料庫」之問卷調查資料進行次級分析，研究對象為參與「特殊教育長期追蹤資料庫」98學年度抽樣問卷調查，完成學生、家長及教師三種問卷之高中職普通班或資源班身心障礙學生。歸納研究結果如下： 一、不同評量者之高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形皆屬於中間偏高。 二、不同個人因素在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著差異。 (一)高三學生表現優於高一學生表現。 (二)女生表現優於男生表現。 (三)生理障礙/感官缺損類及其他障礙類學生表現優於心理障礙/認知缺損類學生。 (四)教師評量之障礙影響程度愈小，其學校適應及分向度表現愈好。 (五)學生問卷及家長問卷中，資源班身心障礙學生表現優於普通班身心障礙學生。 (六)普通科學生表現優於家政相關科群、商業與設計相關科群和工程相關科群學生。 三、不同家庭因素與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量不一定有相關存在。 (一)家庭社經地位與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量無顯著相關，僅活動參與與家庭社經地位有相關。 (二)家長參與和學生與家長對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著相關。 四、「家長參與」和「生理障礙感官缺損類學生」能預測三種問卷之學校適應情形。另外，障礙影響程度在教師問卷學校適應中有很好的預測力。 最後根據研究結果，給予學校行政單位、教師和家長各項建議，作為教學與輔導及後續研究之參考。Item 十二年就學安置之高中職學習障礙學生學校適應研究－以新北市為例(2012) 鄭麗蘭; Lee-Lan Cheng本研究旨在瞭解新北市高中職十二年就學安置之學習障礙學生學校適應情形，並探討不同變項的學習障礙學生學校適應的差異情形。 研究採用量表調查法與訪談法進行，首先請學生先填寫『高中職學習障礙學生學校適應量表』，並蒐集老師及學生對於學習障礙學生學校適應的相關看法。資料蒐集對象為新北市高中職十二年就學安置之學習障礙學生，有效問卷共130份，訪談教師和學生人數共16位。 根據量表調查法與訪談法進行，本研究獲致以下結論： 一、 研究結論是學習障礙學生之適應情形較佳的題項分別為「遵守班規」、「喜歡上藝能科目」、「敬師」、及「合群」；而學習障礙學生皆表示較感困難的是「學業」。 二、 研究結論是其學校適應之表現並不因性別而有所差異。 三、 研究結論是其學校適應之表現並不因在學校時間長短而有所差異。 四、研究結論是其學校適應之表現是有顯著差異，且就讀私立高職學習障礙學生在學校適應之表現，顯著高於就讀公立高職學習障礙學生。 五、 研究結論是學生學校適應之表現並不因修習不同學程而有所差異。 六、 訪談結果： （一） 學習障礙學生：普遍表示較能適應國中資源班的教學模式；在升學的選擇大都聽從親人意見或依自己的興趣；認為自己的個性與情緒自我控制上表現的都很平穩且與老師同儕間的相處很融洽；在學習的過程中，確實感到學科能力上的不足；能瞭解學校提供成績評量調整與補救教學等協助。 （二） 學習障礙學生之教師：多數認為在教學或班級經營上，並不會造成困擾，但如能有一對一人力的協助與輔導會更好；學校行政在成績評量上給予很多的彈性與權限；學生的情緒控制平穩且與師生同儕互動上尚可；成績雖不盡理想，但重視態度；認為該班導師應具備主動積極關懷的特質；贊同學生融合於普通班級。