學位論文
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Item 以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響(2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生，藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異，並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計，第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生（即ADHD伴有閱讀困難）」以及「一般發展學生」，第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」，而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下：（一） 不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生；在語音報讀情境下，讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。（二） 不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生，且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少，「平均凝視時間」更長，「平均跳移距離」更短，在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生；在語音報讀情境下，三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異，讀寫障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長，且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少；非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長；一般發展學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多，「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短；而所有學生在語音報讀情境下，閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少，且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上，本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異，而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下，讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短，但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異；非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長，有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳；一般發展學生花費的閱讀時間更久，但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見，語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程，且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益，但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。Item 鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材編製(2024) 湯雅惠; Tang, Ya-Hui本實務報告旨在編製鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材，教材包括改編十篇鄒族文化與生活經驗相關之文章，結合鄒族女性頭飾故事結構元素學習單和以PIRLS前三個閱讀理解層次命題閱讀測驗，透過CRIE文本可讀性指標自動化分析系統3.0和專家教師評估以符合中年級學生程度，並提供教師教學教案參考，期望透過與學生自身經驗相關的文章教材，提升學生對文章的閱讀理解和學習興趣。教材設計完成後，透過十堂課程，實際教學試用於中年級三位國語文低成就學生，對比學生摸索期和學生獨立期故事結構學習單書寫情況發現，三位學生於學生獨立期的得分高於學生摸索期，顯示透過此教材教學能有效幫助學生理解文章中的故事結構元素；閱讀測驗結果分析發現，三位學生在PIRLS閱讀理解前三層次中，皆以「詮釋整合」錯誤題數最多，教學時發現，此題型的選項有許多是成語，而學生對於成語的理解較弱，故教學結果顯示，學生在「詮釋整合」的閱讀理解層次需要加強，對於成語的理解，需要更多的學習。在學生填寫的回饋單結果發現，學生在上完所有的課程後，有把握自己能尋找文章中的故事結構元素，且透過閱讀鄒族文化和生活經驗有關的故事能提升學生閱讀興趣和動機。Item 交互教學法對國中學習障礙學生因式分解學習之成效(2020) 謝華馨; Hsieh, Hua-Hsin本研究透過交互教學法的介入，搭配數學課本的使用，使國中學習障礙學生學習四項閱讀理解策略：預測、提問、澄清、摘要，並探討其對於學習障礙學生的因式分解學習成效。 研究者採用單一受試實驗法之A-B-M設計，並以三位國中八年級學習障礙學生作為研究對象，於基線期、介入期、維持期三個階段透過研究者自編之數學學習成效測驗評量其因式分解學習表現，並以目視分析及C統計的方式將測驗結果進行資料處理，以探究交互教學法介入之立即成效與維持成效。 本研究的研究結果如下： 一、透過交互教學法的介入，國中學習障礙學生的因式分解學習表現具有立即成效。 二、撤除交互教學法的介入後，國中學習障礙學生的因式分解學習表現具有維持成效。 三、在研究結束後，國中學習障礙學生在數學學習上具有正向積極的學習態度。 本研究依據上述研究結果，對於欲進行交互教學法介入數學課程者，提出教學應用及未來研究方面建議。Item 創意繪圖融入閱讀理解課程對國小學習障礙學生閱讀表現之成效研究(2020) 楊雅翔; Yang, Ya-Hsiang本研究在探究創意繪圖融入閱讀理解課程對國小學習障礙學生閱讀表現之成效研究。研究者採單一受試跨行為多探試設計，對二名國小三年級學習障礙學生進行為期八週的教學介入，自變項為創意繪圖融入閱讀理解課程，依變項分別為詞彙能力、閱讀流暢性及閱讀理解能力，並以自編測驗評量與蒐集受試者於各階段的閱讀表現。而研究者在整理所有測驗資料後，以曲線圖分析、視覺分析、簡化時間序列分析之C統計及後設分析（改善率差異量），進行閱讀表現成效之探究。於研究結束後，讓師長填寫教學實驗問卷、受試者填寫學習感受問卷，以建立本研究之社會效度。 研究者統整二名受試者接受創意繪圖融入閱讀理解課程後，閱讀表現結果如下述。 一、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生詞彙能力具有立即成效與維持成效。 二、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生閱讀流暢性部分具立即成效，部分具維持成效。 三、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生閱讀理解能力無立即成效，但具有維持成效。 四、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生的閱讀表現具有良好之社會效度。 研究者依上述結果，分別提出對教學實務及未來研究之建議，以供教學者及研究者參考。Item 不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究(2011) 王宣惠本研究旨在探討詞素覺識在閱讀理解中所扮演的角色，並探討不同閱讀能力學童的詞素覺識表現。研究中以大台北地區共277名國小三、四年級學童為研究對象，首先採取單一族群相關分析之設計，探討全體學生詞素覺識、詞彙量以及閱讀理解之間的關係，並以二組組間比較的方式，分別將學生分為不同年齡組以及不同閱讀能力組，其中，以不同年齡組探討三、四年級學童的詞素覺識發展情形，另外，再以閱讀理解測驗作為不同閱讀能力的分組依據，檢驗不同閱讀能力學童之詞素覺識的表現差異。研究以皮爾森積差相關、淨相關、簡單迴歸分析、多元迴歸分析及區辨分析進行資料分析與解釋。主要發現如下： 一、詞素覺識為關鍵的閱讀能力 詞素覺識與閱讀理解之間具有顯著相關，且在控制智力與詞彙量因素後，詞素覺識對閱讀理解亦具有獨立的解釋力。據此，可知詞素覺識應為中文閱讀重要的預測指標，其中，又以釋詞覺識對閱讀理解的解釋力最高。 二、「釋詞覺識」與「構詞覺識」為中年級學童的詞素覺識發展重點 詞素覺識會隨年齡增加而增長，根據本研究的測驗工具與結果，中年級學童對詞素與語意部件的辨識能力已發展成熟；而在「釋詞覺識」、「構詞覺識」與「構詞規則覺識」能力方面，中年級學童雖已具備，但仍未臻精熟，而三、四年級學童的「釋詞覺識」與「構詞覺識」能力具有年級差異，顯示學童在中年級階段，以簡單詞素推測生難詞彙意義的能力、以及運用詞素建構新詞的能力都是持續發展之重點。 三、不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異 根據本研究結果，中年級不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異，而此差異主要出現在「釋詞覺識」與「構詞覺識」兩項能力上，不同閱讀能力學童的「詞素區辨覺識」與「語意部件覺識」不僅無顯著差異，且即使是閱讀困難學童，在此二項詞素覺識測驗上也出現天花板效應。 四、詞素覺識能有效區辨閱讀能力 本研究結果發現，詞素覺識能有效區辨閱讀能力，對閱讀能力的區辨率約達75%，其中又以「釋詞覺識」區辨效能較佳，可正確區辨閱讀困難組達81.6%。 本研究並根據研究結果及限制，對未來研究以及教育工作提出相關建議。Item 紙本與電子繪本教學對國小輕度智能障礙學生閱讀理解學習成效之比較研究(2009) 黃齡嫻; Ling-Hsien Huang本研究旨在探討國小輕度智能障礙學生繪本和電腦的使用經驗及親子共讀現況、紙本與電子繪本教學對國小輕度智能障礙學生閱讀理解和閱讀態度之影響。本研究採等組前後測實驗設計，以立意取樣選取臺北市三所國小共12名輕度智能障礙學生為樣本，經配對後隨機分派為實驗組和控制組各6人。兩組學生各進行四本內容相同的繪本教學，並在教學後，立即實施「閱讀理解測驗」。教學完畢，兩組學生填寫「閱讀態度量表」。所得資料以描述統計及無母數統計魏可遜配對組帶符號等級考驗進行統計分析。 根據研究結果，歸納結論如下： （一） 就「使用電腦閱讀繪本」而言， 只有1位學生曾使用電腦閱讀繪本。就「閱讀繪本經驗」而言，5位學生閱讀過繪本，7位學生從來沒有閱讀過繪本。就「親子共讀」而言，3位家長曾經陪伴小孩閱讀繪本，9位家長從來沒有陪伴過小孩閱讀繪本。 （二） 當繪本故事較短且容易時，電子或紙本繪本的教學效果差異不大；當繪本故事較長且難時，電子繪本教學效果顯著優於紙本繪本的教學效果。 （三） 電子繪本能增進學生的閱讀態度。 最後，根據研究結果與限制，就學校、教師、家長及未來研究提出建議。Item 臺北市高職身心障礙學生閱讀理解能力之現況調查(2010) 徐珮筠; HSU, PEI-YUN本研究旨在調查高職身心障礙學生的閱讀理解能力表現現況，並探討其閱讀理解能力與個人內在因素以及環境外在因素的關係。 研究樣本乃自臺北市26所公私立高中職抽取就讀職業類科之148名(聽障12名、學障85名、情障17名、自閉症14名)身心障礙學生，以研究者自編之閱讀理解測驗和學生背景調查問卷進行研究。在進行單一障別分析與各障別之差異比較時，則以實際收到的所有樣本進行分析。 本研究主要發現如下： 一、閱讀能力現況 就整體的閱讀能力而言，高職身心障礙學生在本研究自編閱讀測驗的答對率是50%，比公立高職普通生(答對率80%)差。比較三個閱讀理解層級，高職身心障礙學生在字面理解的閱讀能力顯著優於批判推理，批判推理又顯著優於行間推理。與普通高職生相較，高職身心障礙學生在三個理解層級閱讀能力表現都較差，以行間推理的落後最多，且在行間推理和批判推理層級的發展型態與普通高職生有差異。比較不同文體的閱讀能力，高職身心障礙學生的說明文閱讀表現顯著優於記敘文。 二、與個人內在因素的關係 依障別做比較，聽障、學障、情障和自閉症的閱讀能力未達顯著差異。高職身心障礙學生的閱讀能力不因年級或性別而有顯著差異。與閱讀行為的關係方面，高職身心障礙學生的整體閱讀能力和各項閱讀能力都跟閱讀行為未達顯著相關，僅批判推理能力和其閱讀行為呈低度正相關。 三、與外在環境因素的關係 (一)家中資源部份：家庭社經地位不同之高職身心障礙學生的閱讀能力達顯著差異，高社經學生明顯優於低社經學生。多數家中資源與高職身心障礙學生的閱讀能力未達顯著相關，僅家中有工具書之高職身心障礙學生的閱讀能力顯著優於沒有的學生。 (二)學校資源部份：高職身心障礙學生「知道學校有圖書館」、「有讀過推薦讀物」，或是他所就讀的學校有「舉辦閱讀活動」、「推薦課外讀物」，其閱讀能力會顯著優於不知道或沒有的學生。國中有接受過資源班課程服務之學生的閱讀表現顯著優於沒有接受資源班課程服務的學生。 綜合上述，相較於個人因素，環境因素與高職身心障礙學生的閱讀理解能力的關係有更多顯著相關的項目。環境因素中，學校資源比家庭資源與高職身心障礙學生的閱讀理解能力有更多顯著相關的項目。 本研究根據研究結果及研究限制，對教育工作者及未來研究提出相關建議。Item 「閱讀的簡單觀點模式」在中文一般及閱讀理解困難學童之驗證研究(2007) 吳怡潔; Wu,Yi Chieh本研究旨在探討「閱讀簡單觀點模式」所衍伸三項方程式何者最能解釋台灣中文學童及閱讀理解困難學童之閱讀理解能力情形；並探討識字流暢性成分加入「閱讀簡單觀點模式」之必要性。 本研究採用教育部特殊教育工作小組於民國九十三年委託國立中央大學柯華葳執行之「中文閱讀障礙診斷測驗編制計畫」全國常模資料庫內台灣北、中、南區之三到八年級共931名學童為樣本。本研究並選取資料庫內之常見字流暢性測驗(洪儷瑜等人，2006)、聽覺理解測驗(陳美芳，2006)以及國小二-六年級閱讀理解測驗二-六年級閱讀篩選測驗、國民中學閱讀篩選測驗(柯華威，2006)等數項測驗結果，以皮爾遜相關分析、簡單迴歸分析、多元迴歸分析及調節性迴規分析進行資料分析與解釋。主要發現如下： 一、「閱讀簡單觀點模式」三項延伸方程式在預測全體學童及閱讀理解困難學童之閱讀理解所提供的解釋量皆達到統計顯著；其中相乘方程式可說明識字解碼與語言理解兩項成分間對於閱讀理解能力影響力之交互關係。因此以相乘方程式為最佳方程式。 二、以「閱讀簡單觀點模式」解釋學童閱讀相關能力的表現情形結果發現，隨年級增長，全體學童之識字解碼與語言理解，以及兩者與閱讀理解能力的關係皆更為密切。 三、按照「閱讀簡單觀點模式」將閱讀理解困難學童依據其識字解碼及語言理解能力分為四種類型，其中兩項能力皆困難類型學童占多數；隨年級增長，識字解碼困難類型及語言困難類型學童人數漸漸減少，而兩項能力皆困難學童則逐漸增加。 四、「閱讀簡單觀點模式」方程式加入識字流暢性成分之必要性部分，結果顯示識字流暢性與閱讀理解能力的相關很高，但未能顯著提升最佳方程式對於閱讀理解之解釋力；因此不支持以單獨一項成分的型態納入「閱讀簡單觀點模式」方程式。 本研究並針對限制及研究結果，提出未來研究及教學的建議。Item 課程本位測量運用於國中資源班學生閱讀成長監控之研究(2014) 詹琇晴; Hsiu-Ching Chan本研究旨在探討克漏字、問題回答與一分鐘朗讀三種不同課程位測量之信、效度，以及其運用於國中資源班學生接受閱讀策略教學之閱讀成長監控的效果。研究對象分為二部分，信度取樣自台北市某國中七年級324名學生，施測克漏字與問題回答七個複本；效度及成長監控則是101學年度參與台北市資源班國中語文精進課程的32名學生，實施常見字流暢性測驗、詞彙成長測驗、篇章理解測驗與閱讀理解成長測驗等閱讀成分測驗，以及克漏字、問題回答與一分鐘朗讀三種課程本位測量。 研究資料以描述統計、積差相關、迴歸分析與變異數分析等方法分析所得研究結果及發現如下： 一、克漏字與問題回答具複本信度，但整體之複本信度略低於文獻研究之發現。克漏字、問題回答與一分鐘朗讀皆具效標關聯效度，且其效度隨效標成分不同而有差異，克漏字與識字解碼、詞彙知識與閱讀理解的效標有顯著正相關；問題回答與詞彙知識、閱讀理解的效標有顯著正相關，且因其與閱讀理解之相關顯著，與識字解碼則無，亦具區辨效度；一分鐘朗讀與識字解碼、詞彙知識之效標亦具顯著正相關。 二、不同課程本位測量因其形式不同與閱讀成分的關係也不相同。克漏字形式與識字解碼、詞彙知識及閱讀理解成分皆有顯著相關，但與識字解碼、詞彙知識關係較為穩定；問題回答形式與詞彙知識、閱讀理解成分的效標有顯著相關，且與閱讀理解之關係最為穩定；一分鐘朗讀則是與識字解碼、詞彙知識之效標有顯著相關，與識字解碼之相關較高，不過其與二種成分之關係較不穩定。三種課程本位測量對識字解碼、詞彙知識與閱讀理解的總解釋量皆有貢獻，但依成分不同所佔比例不盡相同。 三、不同課程本位測量對閱讀成長的敏感度有差異，以克漏字反應最快，在下學期之斜率改變達顯著水準；問題回答之成長反應次之，在全學年之表現改變達顯著水準；而一分鐘朗讀在一學年或下學期均未能反應成長，對國中補救教學最不敏感。Item 報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究(2012) 張瑞娟; CHANG, JUI-CHUAN本研究旨在探討報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究。研究對象為就讀於新北市立某國中身心障礙資源班之三名學習障礙學生，以單一受試法交替處理設計進行閱讀理解測驗。 本研究的自變項為報讀與口述回答兩種評量調整措施；主要依變項則為閱讀理解表現。研究者以閱讀理解測驗結果，分析實驗介入後受試者閱讀理解能力的表現。本研究結果如下： 一、 在閱讀理解測驗「理解能力」上，受試甲、受試乙、受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，。 二、 在閱讀理解測驗「分析能力」上，受試甲和受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，受試乙的表現則無法看出兩者差異。 三、 在閱讀理解測驗「整體表現」上，受試甲和受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，受試乙的表現則無法看出兩者差異。 四、 最後再根據上述研究結果做進一步討論並提出相關建議，以供未來 教學及研究之參考。