學位論文
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Item 新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查(2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。Item 思覺失調症青年重返校園之學校適應歷程(2020) 陸怡芬; Lu, I-Fen本研究採敘事探究，旨在了解思覺失調症青年罹患疾病後的學校適應情形。邀請四位在中學時期罹患思覺失調症的青年擔任研究參與者，以半結構訪談大綱蒐集其生命經驗，針對研究發現提出以下結論。 首先，青年罹患思覺失調症後，因自身及家人缺乏精神醫療概念，治療配合度不佳，生活飽受疾病干擾。同時，學校適應出現許多困難，難以參與課堂活動及遵從規範，無法勝任學習任務，人際關係以負向經驗為主。當其住院治療後，配合藥物治療，情緒症狀改善，精神症狀獲得良好控制，讓其能夠重新開始學習，學習動機及能力皆有所提升。出院重返校園後，持續接受治療，緩解的精神症狀，能因應學校環境與要求，但學業學習是主要壓力，如採取問題解決或自我調適的方式，得以勝任學習任務，而其常規適應普遍良好，人際關係以正向經驗為主。 再者，從思覺失調症青年重返校園情形發現，良好疾病控制及正向心理特質是學校適應的關鍵，如採用問題解決或自我調適的因應方式，能促進其學校適應狀況。另外，社會支持是學校適應的助力，家庭支持則是重要基石，家人支持治療的態度，有助其疾病獲得控制。而重返校園前的日間病房醫療教育復健模式，能為其重返校園預作準備，有利出院後的學校適應。 最後，從思覺失調症青年重返校園經驗發現，滿意的學校適應經驗，有助其改善內在心理狀態，重新獲得希望感，教育在復健過程扮演重要角色，有助各項社會功能提升。思覺失調症青年在治療後症狀能獲得控制，但治療並非治癒，其會發展出疾病因應方式，學習與疾病共處。 基於研究結果，本研究針對思覺失調症青年、思覺失調症青年的家人、學校系統及醫療系統等給予不同建議，期盼思覺失調症青年的需求及復元發展能獲得更多關注。此外，根據本研究限制，亦對未來研究提出相關建議。Item 高職資源班學生參與個別化教育計畫之行動研究(2015) 黃柏華; Po-Hua Huang本研究旨在探討高職資源班學生學校適應的能力現況、特殊教育服務需求與服務成效，以發展高職資源班學生參與個別化教育計劃(Individualized Education Programs,以下簡稱IEP)的可行方案。本研究採用協同行動研究法，六位高職資源班學生、學生家長與普通班級教師為研究參與者；兩位資源班行政教師為研究協同者，經由互動、對話、溝通和反思的歷程，共同建構高職資源班學生參與IEP的可行模式。本研究的主要發現和具體成效如下: 一、研究主要發現 資源班學生能遵守團體規範，但缺乏學習策略、處理人際困擾與擬定生涯目標和執行計畫的能力。學生依據獲得的特教服務項目與環境支持程度調整個人需求的優先順序，導師則從問題解決的觀點，認為學生主要的需求為學業學習與人際關係，家長考量子女整體學習適應狀況、獲得資源與服務的現況、以及子女未來生涯目標，從不同角度評估特教服務的需求。整體而言，特殊教育服務需求的多寡，會因學生個人能力現況、興趣和喜好與就讀科系相符程度而有所差異。本研究經由特教服務需求與成效的評估結果顯示，學生、家長和教師期望特教服務能增進學生改變現況的動機，提升學生進入下一階段所需具備的基礎能力。 為增進參與本研究的學生發展自己IEP會議內容和參與IEP會議的能力，本研究設計「學生參與IEP課程方案」做為研究介入的主要方案，教學過程依據學生的學習反應，調整教學方式和學習目標設定。另依據學生的需求和設定的IEP目標，研究者和研究參與者在不同階段整合不同資源，建立「學生參與IEP的支持系統」，透過IEP團隊成員達成共識和團隊合作的過程共同面對學生參與IEP歷程中特殊狀況，擬定適切的解決方案。 二、本研究的具體成效 「學生參與IEP課程方案」有效提升學生設定IEP目標的自主權，6位資源班學生參與會議的角色從單純的傾聽者和被動的說明者轉換成主動的說明者和會議協同主持者，平均發言率從介入前6%提升為15%。學生參與IEP的歷程，能有效促進6位資源班學生適應學校學習與人際關係，提升個人正向行為表現；增進學生自我決策的行為動機和自我瞭解的程度，但自我調整和獨立自主能力尚待加強。對家長和教師而言，學生參與IEP的歷程能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，提升普通班教師普通教育課程與評量調整的能力。學生參與IEP有賴以學生為中心的校本支持模式，依據個別學生的需求與設定之目標，在不同階段整合不同資源，提供必要的協助。 本研究就未盡完善之處說明本研究限制，謹提供教育現場的教師以及有意願投入此領域研究者具體的研究建議。Item 參與準備班之國小一年級普通班自閉症學童學校適應情形探究(2010) 陳秋惠; Chen,Chiou-Huei本研究針對五位參與準備班之自閉症學童，運用質性研究方法，透過入班觀察以及對自閉症學童、家長和導師等人進行深度訪談等方式蒐集相關資料。本研究之目的是藉由了解參與準備班之自閉症學童在小學一年級普通班之學校適應情形，包括生活、社會與學習適應等三大面向，進一步對準備班的實施提出相關建議，期望能加強其入學準備度以提升其入學後之學校適應表現。 研究結果發現：(1)五位自閉症學童入學後在生活適應部份，特別是學校作息與常規遵守表現良好；(2)五位自閉症學童在社會適應部份均表現出與人互動之渴望，但大多缺乏社會互動技巧。(3)學習適應的部分則除了原本能力落差較大的一位學童之外，其餘四位學童在學習適應的部分則有不錯的學習參與和學習成就表現；(4)自閉症學童、家長與導師三者對於學校適應感受與重視層面各有所不同；(5)準備班對自閉症學童生活適應之學校作息與常規遵守等部分有明顯的幫助，然而其在社會適應部份之幫助則較不明顯；及(6)準備班實施雖未特別強調學習適應，但其在基本學習技能的建立對學童之學校適應亦有幫助。本研究根據研究結果進一步對準備班實施提出延長準備班實施時間、納入社會技巧課程之規劃等相關建議，期盼準備班之實施能對自閉症學童有更大的助益。Item 國小雙重特教需求學生之優勢才能發展與學校適應(2011) 李佩憶; Pei-I Lee本研究採用質性研究法，探討六位國小雙重特教需求學生在優勢才能發展與學校適應的經驗與現況。研究者透過和六位研究對象與他們的主要照顧者、教師，共21位研究參與者，以半結構的方式進行訪談、互動，並運用文件、書籍、影片等方式搜集相關資料。研究結果發現： 一、優勢才能發展方面：1.早期觀察，培養優勢才能發展；2.學校為主要學習場域；3.興趣與得到肯定為持續發展動力。 二、學校適應方面：1.僅少數研究對象能同時滿足雙重特教需求；2.學習態度影響學業表現成果；3.良好師生互動關係為學習後盾；4.多數研究對象有互相扶持之同儕關係；5.感官障礙之研究對象較能接受自我障礙。 三、影響優勢才能發展與學校適應因素： （一）個人方面：1.人格特質為最大影響主因；2.面對內在差異的不同反應；3.需要擁有成就感之舞台。 （二）家庭方面：1.父母以適合孩子特質之方式相處；2.父母的自我成長有助於孩子發展；3.父母對孩子的優勢才能發展給予高度支持。 （三）學校方面：1.多能根據雙重特教需求特質給予調整；2.對雙重特教需求學生之滿足能力不一；3.教師了解雙重特教需求學生狀況；4.優勢才能發展教師之專業與教學方法符合學生需要。 根據以上之研究結論，最後提出建議供給雙重特教需求學生、家有雙重特教需求孩子之父母、學校與相關實務工作人員參考。Item 高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析(2014) 郭家齊; Chia-Chi Kuo本研究旨在探究高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素。研究利用「特殊教育長期追蹤資料庫」之問卷調查資料進行次級分析，研究對象為參與「特殊教育長期追蹤資料庫」98學年度抽樣問卷調查，完成學生、家長及教師三種問卷之高中職普通班或資源班身心障礙學生。歸納研究結果如下： 一、不同評量者之高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形皆屬於中間偏高。 二、不同個人因素在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著差異。 (一)高三學生表現優於高一學生表現。 (二)女生表現優於男生表現。 (三)生理障礙/感官缺損類及其他障礙類學生表現優於心理障礙/認知缺損類學生。 (四)教師評量之障礙影響程度愈小，其學校適應及分向度表現愈好。 (五)學生問卷及家長問卷中，資源班身心障礙學生表現優於普通班身心障礙學生。 (六)普通科學生表現優於家政相關科群、商業與設計相關科群和工程相關科群學生。 三、不同家庭因素與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量不一定有相關存在。 (一)家庭社經地位與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量無顯著相關，僅活動參與與家庭社經地位有相關。 (二)家長參與和學生與家長對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著相關。 四、「家長參與」和「生理障礙感官缺損類學生」能預測三種問卷之學校適應情形。另外，障礙影響程度在教師問卷學校適應中有很好的預測力。 最後根據研究結果，給予學校行政單位、教師和家長各項建議，作為教學與輔導及後續研究之參考。Item 高中職普通班身心障礙學生學校生活適應之研究(2006) 林怡慧; Yi -hui Lin本研究旨在探討高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各項學校生活適應狀況、適應問題與學校環境適應情形。 首先用文獻法分析我國高中職身心障礙教育的現況與問題，依據修正「高中職學生學校生活適應問卷」，分別選取高中職一般學生（有效樣本3751人）及身心障礙學生（有效樣本1240人）進行問卷調查。 依據文獻分析，可知： (一)高中職身心障礙學生就學普通班已成為重要安置型態，融合教育成為後期中等學校特殊教育的主流。 (二)十二年就學安置計畫，使身心障礙學生進入高中職學校就讀人數大為增加。 (三)私立高中職是高中職階段融合教育的主要就學安置場所，學生比例近六成 (四)高中職融合教育理念有有待建立，教學品質與支持服務工作有待加強。 依據問卷調查結果，發現： (一) 高中職身心障礙學生的學校生活適應狀況大多優於一般學生。 (二) 高中職身心障礙學生的學校生活適應問題低於一般學生 (三) 不同障礙類別的身心障礙學生在學校生活適應狀況、學校適應問題及環境適應有顯著差異以學習障礙、嚴重情緒障礙、自閉症及智能障礙者適應較差 (四)不同性別身心障礙學生的學校生活適應有顯著差異，女生普遍較男生佳。 (五)不同年級身心障礙學生的學校環境適應有顯著差異，三年級較一、二年級為佳。 (六)不同入學方式的身心障礙學生在學校生活適應有顯著差異，且以甄選申請入學及登記入學者為佳。 (七)不同學校類別的身心障礙學生在學校生活適應有顯著差異，且以就讀公立高中者適應較佳。 (八)學校設有資源班其身心障礙學生的師生關係適應狀況與環境適應較佳。 綜合本研究結果可發現，在十二年就學安置計畫推動下，我國高中職身心障礙學生融合教育已初具效果。最後，根據研究結果，研究者對教育行政機關及學校教育兩方面提出十二項改進建議，以期進一步提升高中職融合教育的成效。Item 高中職普通班自閉症學生學校適應與支持系統之研究(2014) 王冠中本研究旨在瞭解高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統之關係，並據以提出結論與建議。 本研究採問卷調查法進行研究，以自編「高中職學生學校適應與支持系統調查問卷」為研究工具，對臺灣地區公立高中職普通班自閉症學生採分層抽樣方式進行調查，得有效問卷203份，整體可用率75.46%。問卷所得數據，以描述性統計、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元迴歸分析等統計方法進行分析，研究結論歸納如下： 一、高中職普通班自閉症學生的人際關係屬於較高程度，常規適應、學習適應情形屬於中等以上程度。 二、高中職普通班自閉症學生在學校行政支持屬於中等以上程度，在班級導師支持、學生家長支持、班級同儕支持屬於中等以下程度。 三、高中職普通班自閉症學生的學校適應情形，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」背景變項不同而有顯著差異。 四、高中職普通班自閉症學生的支持系統現況，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」、「目前接受特教服務情形」背景變項不同而有顯著差異。 五、學校適應情形與支持系統現況在部分層面呈現正相關，以班級同儕提供支持與人際關係適應情形相關最高。 六、支持系統現況對於學校適應情形，部分具有預測力，以班級同儕提供支持對人際關係適應情形之預測力最高。 最後依據研究發現與結論，對班級導師、家長、同儕及後續研究者提出建議。Item 身心障礙資優學生之自我認同、學校適應及支持需求之關聯研究(2018) 林怡瑩; Lin, Yi-Ying本研究旨在了解臺北市及新北市身心障礙資優學生的自我認同、學校適應情形及對相關支持服務的需要程度，並探討自我認同、學校適應及支持需求之間的關係。研究方法為問卷調查法，以臺北市及新北市國高中階段之身心障礙資優學生為研究對象，另選取符合對照條件的一般資優學生作為對照組，使用自編之「青少年學校適應及支持需求調查問卷」為研究工具，共計有51位身心障礙資優學生參與研究。將施測所得資料以描述統計、獨立樣本T檢定、單因子變異數分析、積差相關以及逐步迴歸進行統計分析。 研究結果如下： 一、身心障礙資優學生在自我認同、學校適應的表現上低於一般資優學生，但兩者對於學校及家庭的支持需求程度接近。 二、在支持需求方面，國中身心障礙資優學生對支持需求的程度顯著高於高中身心障礙資優學生；對於自己在學校適應上的表現方面，學術性向資優類別的身心障礙資優學生顯著地優於藝術才能資優類別的身心障礙資優學生。 三、自我認同與學校適應之間有顯著高度正相關；學校適應與支持需求之間為顯著低度正相關；自我認同與支持需求之間的相關則是未達顯著。 四、身心障礙資優學生自覺的自我認同、家庭支持需求對學校適應表現具有正向預測力，顯示認為自己在自我認同表現好及對家庭支持需求程度高的身心障礙資優學生，也自覺在學校適應上表現良好。Item 智能障礙學生升學高中職之決策因素及入學後學校適應情形之研究(2019) 許珈菲; Hsu, Chia-Fei本研究旨在探討新北市智能障礙學生升學高中職決策因素及入學後學校適應評量情形。採自編「智能障礙學生升學高中職決策因素及入學後學校適應之學生調查問卷」及「智能障礙學生升學高中職決策因素之家長調查問卷」，郵寄送出學生及家長問卷各161份，回收正式有效問卷各128份及131份。所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、積差相關進行分析。所得結果略述如下： 一、智能障礙學生在升學高中職決策過程中有良好的參與程度。 二、不同性別、就讀不同高中職班型及不同國中教育安置之智能障礙學生，在升學高中職決策中有不同的參與程度。 三、智能障礙學生及家長對升學決策因素各向度的重視程度普遍一致，最主要決策因素皆為「學生興趣喜好」。 四、不同性別、就讀不同高中職班型及不同升學管道之智能障礙學生，對升學決策各因素向度的重視程度有所不同。 五、智能障礙學生入學高中職後學校適應情形有中上水準，而以「常規適應」表現最佳，「人際適應」最不理想。 六、不同背景變項之智能障礙學生在入學高中職後學校適應情形有所不同。整體而言，女生、就讀高中職普通班及國中安置普通班者適應較好。 七、智能障學生升學高中職之決策因素中的「高中職學校」因素，與其入學後學校適應有低度正相關。 本研究亦針對教育行政單位、學校及未來的研究提出建議，期能做為未來特殊教育發展與改善之參考。