學位論文
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Item 應用設計思考於國中家人關係課程之行動研究(2022) 余欣樺; Yu, Hsin-Hua本研究旨在探究設計思考於國中階段家人關係課程之實施歷程。本研究採行動研究法，以研究者所任教之國一學生為對象，而整套「與家人有約」主題課程共五個單元活動，分別為：同是一家人（1節）、What’s「愛」（1節）、從「心」靠近你（2節）、發現幸福（1節）以及愛的行動家（2節），共進行七節課的教學。資料分析的工具包括學生學習單回饋、同儕教師觀課紀錄及教師省思日誌等進行課程檢核與調整。歸納本研究之研究結果，主要有以下發現與結論，簡列如下： 一、成功發展出應用設計思考於國中階段之家人關係課程設計 （一）設計思考步驟能系統性地應用於各單元之重要概念中 （二）設計思考之理念精神適用於增進家人關係課程之特色 （三）設計思考步驟策略可作為家人關係與互動概念具象化之工具 二、應用設計思考於家人關係課程之實施狀況良好 （一）教師教學方法多元，課程內容連結生活經驗，助於提升學生學習意願 （二）學生將所學落實於日常生活中運用，提升家人關係與互動 （三）教師團隊合作有助於設計思考教學實施，促進教師專業成長 （四）透過行動研究的歷程使設計思考各步驟應用於課程中更臻完整 最後依據結論，針對教師教學實務及未來研究分別提出建議。Item 促進青少年階段親子關係桌遊研發之行動研究 -以「問問祕境」桌遊為例(2022) 黃珮甄; Huang, Pei-Chen本研究旨在開發能促進青少年階段親子關係之桌遊－「問問祕境」，並評鑑本桌遊之有效性。由於青少年階段的家庭，親、子雙方皆處於變動、不穩定的狀態，青少年面臨自我認同的階段，而中年父母則處於角色認定之時期。這樣的變動期，使得該階段的親子關係容易產生衝突與誤解。基於符號互動論作為研究之核心理論，且發現以桌遊作為於教學、教育媒材正為趨勢，期能在深入了解青少年階段親子特性與困境後，試以桌遊作為親子關係促進的新興媒材。本研究採用行動研究法，依循ISD模式五階段：分析、設計、發展、實施以及評鑑，開發「問問祕境」桌遊。經歷三階段的修改與測試後，邀請桌遊專家進行焦點團體，並招募2對青少年階段親子進行體驗與回饋。透過質、量化的資料分析以評估「問問祕境」桌遊成效。主要研究成果如下：一、「問問祕境」桌遊研發成果：（一）桌遊能有效增進青少年階段親子互動，親子關係加溫，進而促進個體發展、（二）融合理論成功彰顯桌遊之家庭教育價值，若要商業化的趣味層次可更精進、（三）以ISD模式作為桌遊研發基礎，能提供系統性且完整的研發歷程與依據。二、「問問祕境」桌遊評估成效：（一）體驗「問問祕境」桌遊，能有效引發親子間正向互動與支持、（二）體驗「問問祕境」桌遊，能使親子間的信任與關係滿足度提升、（三）體驗「問問祕境」桌遊，有助於增進親子間想法與價值之交流、（四）以MEEGA+模型作為評鑑之基礎，助於提供全面且完整的桌遊評鑑、（五）「問問祕境」桌遊適合作為青少年階段親子關係促進之媒介。Item 偏鄉國小教師實施低年段英語科混齡教學之行動研究(2020) 譚欣婷; Tam, Hsin-Ting本研究旨在透過行動研究的方法，逐步實踐偏鄉小校國小教師須兼顧學科知識的架構與內容和混合低年段年齡學生學習需求的混齡教學，在課堂中所遭遇的困境並尋求改善之道的歷程。本研究以研究者所任教學校之一、二年級學生，男生三位、女生三位，共六位，及研究者本人為研究對象。透過現場錄影的方式，並蒐集教師教學日誌、每單元課程計畫、學生作業與作品、省思札記等文件資料，進行分析。混齡教學轉變歷程共分為五個階段，依據課程進行方式、課程實施所遭遇的問題、研擬改善策略並施行，三個面向的轉變而進入不同的研究階段。主要研究結果如下：一、班級經營規劃： 從失去專用英語教室為始，對教室課桌椅等硬體設備的適應與持續地調整，並在班級教室中尋找適當空間進行英語相關佈置。為吸引學生的專注力，以扭蛋機選取座位號碼並使用代幣制；為增加學生實際使用問候語的機會，製作名牌卡輔助。從每節課由教師點名至每位學生輪流擔任點名者，到代幣制度逐漸退場，以非物質的鼓勵取代物質性的獎賞，最終學生展現熱烈參與並樂在學習的風貌。二、成績評量規劃：配合校內行政系統仍以量化為主的成績計算，輔以質性的文字記錄學生日常學習表現，將成績等第與學習評語並陳，重視學生的個別差異與進步，而不是採單一的評量標準。三、教材設計規劃：教師除了以混齡課程地圖為學習依據，按部就班地設計教學課程計畫之外，隨著學生的學習表現，教學信心逐漸增加，進而嘗試將各學習單元內容界線打破，融合與獨立並存。文末，依據本研究歷程與結果進行討論，並對未來欲進行混齡教學的偏鄉小校提出實務相關建議，以供參考。Item 幼兒園教師實踐美感經驗課程之行動研究(2020) 廖以琳; Liao, Yi-Ling本研究以行動研究為方法，探究幼教師實踐「美感經驗課程」的過程，透過「美感經驗」課程的主題選擇、教師引導幼兒獲得「美感經驗」的策略，以及教師自我對「美感經驗」詮釋的突破三個研究問題，探究個人在實踐美感經驗課程時，課程的調整、教師的引導以及自我的省思，並藉此對幼兒園美感教育有更深一層的領悟。以研究者所任教的大班班級幼兒－13位女生、17位男生為研究對象，進行3個月左右的美感經驗課程，透過拍照、錄音錄影、專業同儕會議的對話討論、幼兒作品的呈現、教師省思等方式蒐集研究資料，並進行分析。研究發現：一、「美感經驗」可以透過任何統整性主題課程進行。二、教師引導的策略分為討論式引導、鼓勵性引導、情境式引導、支持性引導四種。教師需提供有計畫的經驗、發展幼兒覺察與探索的能力，同時運用班群、情境建置等方式，營造一個能形成生產性美及回應性美感經驗相互交流的情境，讓回應賞析成為創作的一部份，是幼兒獲得美感經驗的關鍵。三、深度省思帶來教師引導方式的改變，教師自身先感受美才可能引導幼兒感受美，然而，不論何種課程，相信幼兒、以幼兒為中心是共同的基礎；透過省思，研究者發現「美感經驗」並非教師給予，乃是師生共創的。整體而言，美感經驗課程並不侷限於何種課程型態，教師本身的信念與經驗影響著教師的引導方式，也影響著「美感經驗」的產生，只有教師對美有更多的體會，美感經驗課程才有更多的可能性。Item 問題導向學習在宴會管理課程教學之行動研究(2013) 楊帆; Yang, Fan本研究主要在實踐問題導向學習於餐旅教育的教學行動，目的在探討問題導向學習在「宴會管理」課程的教學中，教師進行問題導向學習的教學活動歷程與遭遇的困難以及相對應的策略，瞭解學生的學習認知與改變以及學生經過問題導向學習的成長與表現。 本研究經由十八週的課程設計，以研究者任教的四技四年級學生為對象，實施三個教學問題個案的研討與真實主題宴會的舉行。透過行動研究方法運用教學觀察記錄、省思日誌、小組單元學習單、教學錄影等研究工具蒐集資料，並進行二次學生深度訪談與收集二次學生反思心得，以及發放二次問卷的書面調查，不預設立場的心態呈現出十八週教學歷程的問題、反思與行動，以及有系統的整理學生對問題導向學習教學的認知以及學習的成長與影響。本研究主要的研究結果分為四個方向討論： 一、問題導向學習的教學歷程與反思：依時間順序歸納三個單元教學、校外教學活動以及主題宴會教學歷程的問題、反思與行動。 二、問題導向學習的教學問題與教師的轉變：針對進行問題導向學習的教學後，提出教學個案問題內容、學生討論衝突、學校行政影響以及教師角色扮演等四個議題檢討與反思。 三、學生小組學習認知與學習偏好：經過十八週的教學之後，學生的學習偏好由傳統教師為中心的學習轉變為以學生自我為中心的學習，顯示問題導向學習的教學方式提供教師一個可以讓學生從同學或同儕身上學習的環境與機會，將同學視為知識的來源，而不只是學習的夥伴而以，教師透過教案引導學生，讓學生願意自己去找出問題以及解決問題。 四、學生的學習影響與學習成長的呈現：從學生解決問題的歷程中發現，在面對不同情境的問題時，學生能夠決定需要的資訊、發展策略、執行與評估結果，有效地處理需要解決的問題。另外，團隊過程中成員之間互動也展現出包括：全班共同的目標與價值、人際關係與溝通的重要、認真扮演好自己的角色、成全大我的犧牲認同以及自我改變與彼此分享學習等團隊合作的認知與行為。 本研究根據分析的結果，對於未來的問題導向學習的教學進行與應用提出教學實務、學校行政與未來研究方面的建議，提供有興趣的教育工作者參考。Item 運用實踐社群於教保場域之行動研究(2011) 張召雅本研究者憧憬實踐社群之社群學習型態，因此以行動研究方式，從本研究者擔任指導教師之幼保系友會中邀請夥伴組成核心成員，核心成員多為資深園所長或主管。期能促發社群夥伴協力關係，以能共同領導，因此共同決定以行動讀書會展開實踐社群之互動，並開放給有興趣之系友參與。 社群運作策略包括：讀書會中閱讀行動實踐或經營管理書籍、腦力激盪園所行動點子庫、提問省思、行動方案計畫等，以促動成員於其實務現場展開行動，並以具情意互動之事物與活動，增進融入社群之自在感與信任感；另設置論壇網區，提供交流省思。社群成員之流失與個人需求、認同感、價值觀不同有關。 本讀書會過程具有豐富的同儕分享，包括：教保實務策略與做法、對閱讀內容之省思對話、情感記憶或生命經驗；惟於實務現場之行動，由於成員書寫與e化能力有限，網區難以運作；且教保現場忙碌與變動性高等因素，夥伴很難累積省思歷程來呈現行動的深度。 其間社群成員遇到不少個人與環境之難題，本研究者扮演夥伴關懷、社群服務、提問省思、闡釋關鍵知識、激勵行動等多元角色。本社群運作兩年多，仍在持續中，個人實務增能與專業省思有關；且隨社群節奏注入核心價值，更可建立共同願景、發揮共同行動力。Item 高中家人關係課程發展之行動研究(2013) 王宥婷本研究旨在探討高中生的家人關係課程發展與實施成效。本研究採行動研究法，以研究者認教之高一學生為對象，進行八節課的教學以訪談、文件蒐集、教師教學日誌及同儕教師觀摩記錄等方式，蒐集資料並進行分析與檢核。 歸納本研究之研究結果，主要有以下結論與發現： 一、「家人關係」課程發展成果 本研究共完成「有家真好」主題，包括「家」、「家庭有愛」、「愛家行動」三個單元的課程。在八堂課程的內容中，研發出單元一「我們這一家」、單元二「愛的多聲帶」、單元三「愛家行動」學習單，以及「愛家行動」回饋單與「有家真好」回饋單。 二、「家人關係」課程採用經驗學習設計的效果良好 教學課程有效幫助學生達到「澄清、思考自己對家庭的願景」、「瞭解自己與家人間的互動關係」、「瞭解良好互動有助於親密關係的建立」、「瞭解自己與家人偏好之愛的表達方式」、「瞭解自己與家人偏好之愛的表達方式」、「對家人表達關懷」、「營造良好的家人關係」等六大目標 最後依據結論，針對教師教學實務及未來的研究分別提出建議。Item 學前特教班老師與普通班老師發展合作關係之行動研究(2012) 楊逸飛本研究採行動研究法，探討學前特教班與普通班教師發展合作關係的歷程及當中的改變。 合作的歷程分為醞釀期、發展期、成熟期三階段。在醞釀期的合作階段，特教班老師與普通班老師在共同經營的角落回歸時段，看見彼此教育幼兒的方式有所衝突：幼兒自主與教師主導，並由此重新檢視融合教育的意涵。在發展期的合作階段，雙方透過共同參與的活動，探究自己的教學信念，相互磨合，然後發現了特殊教育與普通教育，在環境/活動規劃與設計的共通原理：簡單、熟悉的原理，能讓所有幼兒能自主學習。在成熟期的合作階段，雙方建立了合作的默契，從合作發展出的知識中，建立更多的個別調整策略，讓班級內的普幼兒與特幼兒都能有效參與學習活動，雙方的焦點也從「只關注幼兒本身的學習能力」，擴大到「如何重新規畫、調整環境與課程」來支持幼兒學習。 整個合作歷程，特教班老師與普通班老師，從只有「分別分享」自己班上特殊幼兒的學習，轉變為「共同關注」兩班所有幼兒的學習與教育環境。特教班老師與普通班老師在合作歷程中，逐漸跳脫出區分特殊教育或普通教育的二元系統，雙方從兩種不同教育方式的背後，找到相同的教育目的：「讓幼兒獲取成功的學習經驗」，並在這個目的之下，交流與調整彼此的教學實務，不斷地反省自己與幼兒互動的方式，朝向「融合」特殊教育和普通教育的方向發展，使兩者的界線逐漸模糊，邁向真正的「融合教育」，也發展出了融合教育課程運作模式， 研究者經過研究資料的分析，由合作的過程中，歸納了Collaboration 合作歷程的重要概念：團隊要開啟合作關係，需要規劃「共同參與的活動」，透過共同參與的活動，讓雙方產生交流，互相對談彼此的信念、知識與想法，從當中開始發現彼此相同之處，使得雙方的距離逐漸拉近，當雙方已經具有共同之處，就以彼此的共同之處為基礎，創造出新的知識、資源，異質性的團隊成員，可以共同創造出知識與資源，合作關係對彼此就產生了意義。Collaboration的合作，就是一種異中求同的過程，將原本沒有交集的雙方，逐漸相互收縮、靠攏、拉近，最後成為一體。Item 高中家政課程發展之行動研究—以「高中生親子溝通」課程為例(2013) 陳桂芬; Chen，Kui-Fen本研究旨在發展高中家政「高中生親子溝通」課程方案，同時探討「高中生親子溝通」課程方案之實施成效，並透過行動研究來省思教學歷程遭遇的問題及解決方法，提供給高中教師做為「高中生親子溝通」單元教材的參考。 本研究採用行動研究法，進行為期三學期的高中家政「高中生親子溝通」課程方案的教學行動研究，以研究者所任教之高中一年級四班共158位學生為對象，透過合作教師與研究者的參與觀察，並以相關學習單、訪談記錄、課程回饋、和研究日誌等文件資料作為資料搜集與分析的工具，獲得以下研究結論： 壹、以行動研究循環模式，發展一套高中家政「高中生親子溝通」課程方案，包含單元一「甜甜蜜蜜話我家」、單元二「親子溝通有撇步」、單元三 幸福的秘方「愛你在心裡口常開」共三單元十二節課。 貳、高中家政「高中生親子溝通」課程方案，能有效提升學生對父母正向的情感表達能力與良性的親子溝通。 叁、教學行動研究有助於高中家政教師發現問題、強化教師省思能力和解決教學歷程所遭遇的問題。 肆、透過高中家政「高中生親子溝通」課程方案，能拉近理論與實務的距離，增進研究者的教師專業成長。 此外，透過本次教學研究，進一步提出有關高中家政「高中生親子溝通」課程方案，在發展與設計方面需特別再加強適合適量媒材之選擇及注意情境之引導；在實施歷程方面，可增加進行跨領域之協同教學，並強化教師之資訊能力等建議；而對未來研究則建議將父母納入研究對象，並增加研究資料量化之分析。Item 國中金錢管理教育課程之行動研究(2015) 李明翰; Li, Ming-Han研究者觀察到任教學校內學生使用金錢狀況，以及社會中「卡債」現象，開啟了本研究的動機，期望能設計出一套適合國中生的金錢管理教育課程，讓學生能夠將課堂所學實際應用在生活中，增進自己與家庭的福祉；另外研究者也能透過課程實施過程中來增進自己的教學專業能力。 在整合國外四個國家（英國、美國、澳洲、日本）的金錢管理課程綱要、國內三家教科書出版商（翰林、康軒、育成）之教師手冊、以及金融監督管理委員會推動之理財教育方案設計中整併出了金錢管理教育重要概念，並融入教育學者Bloom之課程三大面向中，分別是認知（金錢的使用、儲蓄的重要、想要與需要觀念澄清、消費者權益）、技能（預算、記帳、消費行為）、以及情意（責任與倫理關懷）；此外本研究中融入的能力指標包括綜合活動學習領域、家政教育議題、以及高級中等以下學校家庭教育課程綱要。 本研究採用行動研究法，而整套「『金』『金』計較」課程共四個單元，分別為：金錢「型」不「型」(一節課)、管理金錢有撇步(一節課)、家庭金計畫(兩節課)、以及消費小當家(一節課)。在為期五周的課程中，研究者透過一周一次的家政課將系列課程於三個研究者任教的九年級班級實施，並且邀請兩名同校的教師進行協同合作觀課。分析資料的工具包括學生學習單回饋、學生訪談紀錄、觀課教師評分表、觀課教師訪談、以及研究者課程省思。在每一個單元結束之後研究者便會藉由這些工具進行教案的修改，並將修改後的教案於下一個班級實施。 根據研究發現歸納出的研究結果，簡列如下： 一、 適合國中生的金錢管理教育課程 課程設計方面，認知、情意、以及技能三大面向需要並重，重要概念系統性地融入各單元課程，行動研究的歷程也讓課程更臻完整；而為了提升學生的學習意願，課程應連結生活經驗，並且採用多元的教學方法。另外在課程中除了讓學生學習金錢管理，也應該要讓學生具備解決生活問題的能力。 二、 學生在日常生活中運用課程所學之方式 學生在課程實施之後表示願意將課程所學落實於生活中，提升自己的金錢管理技巧，同時也願意將所學帶回原生家庭，提升家庭生活品質，更甚者期許自己未來的家庭金錢管理與規劃能夠實踐課堂所學。 三、 研究者的教學專業轉變 研究者透過課程的設計以及實施有了許多教學專業成長，包含跟教學現場發現的問題設計適合學生的課程、多方蒐集資料讓課程設計更加全面、從注入式的教學轉變成引導學生自行討論出課程重點、參與教學專業社群對話讓教學更趨專業、以及未來教學課程設計更能聚焦在學生需求上等轉變。