學位論文
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Item 深度討論教學法融入高中國文課之行動研究(2024) 葉芷均; Yeh, Chih-Chun因應資訊科技時代與新課綱素養教學的需求，高中生應具備高層次思考能力及省思批判力才能擁有面對新時代的核心素養，因此高中國文之教學法應與時俱進，以培養高中學生具備思辨表達力與閱讀理解力，進而將所學連結個人經驗以解決問題。有鑑於此，研究者以深度討論教學法融入高中國文教學，以期解決教育現場之實務問題，同時促進教師專業發展。本研究為首篇以古文作為深度討論之文本，探究深度討論法融入高中國文課文合宜的教學模式及成效。研究者以個案高中一年級的學生作為研究對象，進行為期十週的實驗課程，採行動研究法，據「擬訂計畫、行動、觀察、反思」進行反思修正並反覆調整教學策略，實驗課程結束後，研究者進行半結構式訪談，了解受試者對於本實驗課程的想法、感受與建議，並依據深度討論法編碼手冊分析學生於深度討論法中的問題類型及對話內容，統整分析各項研究結果資料，探究以深度討論法融入高中國文課文教學的合宜模式與成效。綜觀實驗歷程，高中學生於實驗課程前期之對話特點只局限於測試型問題及高層次問題類型；後期之對話特點則多為支持性問題，尤以情感型為多，連結型為少。教師於教學前期宜多次引導並具體示範，後期則宜多補充延伸閱讀文本以拓展提問與思辨之深廣度。實驗結果顯示，高中學生對於將深度討論法融入高中國文教學之實驗課程具有正向積極之感受，能以古文作為深度討論的素材並提升學習動機，教師能透過深度討論教學法有效引導高中生結合自我經驗進行反思與成長，發現古文對於自身及當代的價值及意義，於深度討論中提升溝通技巧與表達力，並培養出學術探究精神、批判分析、整合資訊及跨領域思考的能力。Item 文化差異對學童閱讀暨深度討論內容影響之研究(2021) 梁鴻栩; Liang, Hong Shiu良好討論教學能有效提升學生閱讀中對文本內容的分析、歸納、推測性理解，而彼此對話中發生的辯證，更能促進批判性思惟與合作能力，為現今教學培育學生理解的重要教學方法。然而不同文化背景常會影響學生中的討論表現：過於強調教師權威的教室中的學生較顧慮教學而不願參與對話；個人主義文化傾向會強調個人意見、質疑他人，過程中有機會發生呈現批判性思考；注重和諧的陰柔文化的教室則更強調合作以強化論述。目前探討文化與討論教學之相關研究多針對跨文化的外語教學情境，然而學生表達深受語文能力的影響，因而無法專注檢視文化對於閱讀理解與討論內容與的影響。 本研究以同語言同文字但因政治與歷史因素而具不同文化傾向的大陸長沙與臺灣共211位五年級小學生為研究對象，探討文化差異對學生於小組討論中閱讀理解的影響。採取Hodstede文化維度理論中的權力距離（power distance）、個人主義/集體主義（collectivism/individualism）以及陰柔作風/陽剛作風（femininity／masculinity）三個面向，以問卷調查兩地學生的文化差異，其後實施六週「深度討論」（Quality Talk）教學，採言談分析法（discourse analysis）分析學生基於文本的討論內容，最後再以實施問卷調查探討實施深度討論對文化傾向與自我效能的關係。 本研究為首篇基於文化維度理論以探討應用深度討論和文化傾向差異對於閱讀理解影響之實徵研究，研究發現深度討論能有效的引領學生真實參與討論、提問並提升學生高層次理解的表現；長沙與臺灣的學生具有不同文化傾向，而不同文化傾向的學生在閱讀時偏好不同的理解：高權力距離學生偏好歸納性統整資訊、低權力距離學生偏好分析性理解；高個人主義的學生習以批判性思考方式建構知識，集體主義傾向的學生慣以合作方式建立團體論述；陽剛作風的學生在討論中則較易發生對立辯論，進而發生批判性思考。 本研究以言談分析呈現細緻的教室文化內涵，強化文化維度理論微觀層面的論述與應用依據，提供教師以文化視角審視深度討論教學，引領不同文化傾向的學生對文本進行多元層次的思考。Item 高中英文課深度討論教學模式之行動研究(2021) 林宜臻; Lin, Yi-Chen本研究旨在探討將深度討論融入高中英文閱讀課，是否能增進學生的閱讀理解能力及閱讀態度? 研究目的有三: 其一為探討深度討論在個案高中合宜的教學模式；其二為探究進行深度討論教學對個案高中學生閱讀理解與態度之影響；其三為依據研究結果提出建議，作為學校與教師未來設計課程之參考。採用行動研究法，以臺中市一所公立學校24位高二學生為研究對象，透過英文課進行十週的深度討論課程，利用Lexile閱讀檢測系統、學生學習紀錄、錄音轉譯編碼資料、教學省思札記、學生問卷、訪談等資料的蒐集與分析，所獲得的研究結果如下：一、深度討論在個案高中合宜的進行教學模式為，第一以異質性分組進行討論，搭配明確的討論規則，並善加運用多元適當的合作學習策略。第二教師本身需要具備深度討論是以學生為學習主權的認知，並且以此為依據調整教學方針，提供舒適自在的討論環境。第三掌握學生多元的學習特質，為各別學生提供適當的鷹架與協助。二、研究對象在接受實驗課程後，整體的英文閱讀理解表現達顯著進步，同時又以低分組閱讀理解的進步幅度為最大。在英文閱讀態度方面，整體的英文閱讀態度達顯著進步，低分組在實驗後顯示具有最佳的閱讀態度，同時低分組閱讀態度的提升幅度也最大。Item 以深度討論進行讀書會之互動模式研究(2018) 林奕吾; Lin, Yi-Wu讀書會是人們在閱讀後將個人觀點與理解提出分享的活動，提供了人們發表對閱讀觀點的機會和空間，給予閱讀者分享自己的想法與意見，並且傾聽他人的觀點與經驗，藉由相互的交流學習獲得不同的想法。然而在讀書會中的交流討論中，並沒有具體規範討論交流的形式。 本研究欲了解成員以深度討論概念進行讀書會之互動情形，以及讀書會成員具備深度討論意識後，是否會改變讀書會中的成員角色表現。研究中將20名圖書資訊學研究生分為四組，在實施深度討論教學後，進行三次讀書會，針對討論內容進行質性分析，所得研究結果並作以下結論：(1)成員發言內容逐漸增加，深度討論由簡易逐漸深入(2)成員以論述觀點的方式延續討論，在讀書會中同時擔任多種角色。