文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    高中地理實察教學實踐之研究--以高一地理為例
    (2006) 廖財固
    【摘要】 本研究之主要目的在分析高中地理課程內容與適切之教學法,以整合式教學為原則,完成高一地理課程設計以及六種不同時間尺度之地理實察教學模式,並據以實施地理實察教學,同時紀錄完整過程;再以認知、技能與情意目標之評量,針對實驗班與對照班進行不同時間點之測驗,從中分析實施地理實察教學在高一階段對地理科認知、技能與情意等學習成就之影響程度。並嘗試對九五新課程之地理實察教學內容提出具體之建議。研究對象為研究者任教之台中市某高中高一六班與十一班學生,分別設計為實驗班與對照班。 研究設計主要分為三階段,第一階段為高一地理課程單元教學活動設計與分析,釐清適合地理實察的內容,並據以設計六種地理實察教學活動;第二階段為實施課內教學與地理實察教學,並以文字與多媒體紀錄實施流程;第三階段為設計不同目標層次之評量,對實驗班與對照班同學分別施測,分析評量結果,得到實施地理實察教學對學生學習成就產生之影響。研究成果主要有以下三方面: 一、實施地理實察教學活動對認知目標的達成的確有幫助:實驗班以及參加實察次數越多的學生,在三項活動的認知評量成績表現上皆優於對照班與參加次數較少的組別,同時在不同時間點施測的結果顯示,參加實察活動對學生在地理知識的學習記憶可維持較長時間,而遺忘程度並不明顯。 二、實施地理實察教學活動在技能目標的達成更為明顯:實驗班與參加實察次數較多的同學,明顯在羅盤傾斜計的各項操作的熟悉程度上超越對照班與次數較少的同學甚多,可知實察活動的經驗,尤其儀器操作的技能訓練的確對學生技能目標之達成有較大之影響。 三、實施地理實察教學活動在情意能目標的達成不明顯:透過台中市鄉土新聞剪報以及台中市鄉土地名的認識與情感選擇,來印證實察活動對於學生對地域的感情的增進,有其困難與限制,因此會得到實驗班與對照班差異不大的結果。對地理科的喜好程度則表現出實驗班與參加實察次數越多的同學,喜歡地理科的情形越明顯。 本研究之建議如下: 一、實察教學活動的理想實施時機:高一下學期或暑假,在經過同一位地理老師一年的時間、相同條件的授課下,再來實施地理實察教學活動,進行各項評量時的起點行為會更相近,有助於研究的更客觀與分析的科學性。 二、情意評量的努力方向:透過評量次數增加、評量方式的改進以及評量方式的多元,能夠分析出更細微的差距、提高鑑別度來判斷出其差異性。 三、實察活動的實施進行長時間的追蹤研究:本研究受限於研究時間,因此無法針對學生實施地理實察的成效進行更長時間的追蹤,對於長期性的研究成果無法提出具體的結論;期待能針對實驗班與對照班進行三年、五年、十年甚至更長時間的追蹤,據以建立一套地理實察研究的資料庫。 綜合此次研究發現,實施地理實察教學對高一學生的學習成就的確有影響,親身體驗的經驗對學習地理而言是最有效率的方法,因此未來新課程中之地理實察單元有其落實的必要性,課程設計方面可以本研究之六種模式範例為基礎,輔以各區域特色之內容加以修正,並針對本研究在實踐過程中所記錄的困難與因應之道加以改善,希望能提供第一線高中地理老師實際的參考範例,讓地理實察教學可以真正被落實。
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    批判思考教學法的歷史課程設計
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2009-12-??) 廖羽晨
    國中歷史教學往往著重記憶、背誦,對於九年一貫主張帶得走的能力似乎背道而馳,加上現今身處資訊爆炸時代,欠缺思辨、批判思考能力者將喪失競爭力。為了讓學生能夠培養批判思考、帶著走的能力,本文將「批判思考教學」應用於歷史教學現場,並以現行國中一年級的「清領時期」為歷史課程設計內容,讓理論與實際結合。批判思考教學法並非新的教學方法,而是在現有的教學法上改變心態,強調以學生為主的教學方式。本文亦以常見的問答法、討論法為教學主軸,降低一般教師對批判思考教學法的疑慮或感窒礙難行,畢竟多數教師仍以口述教學為主,在熟悉的教學方法,做些適度的改變,培養「批判思考能力」並非空談。 批判思考教學法的歷史課程設計,在教學現場實行確實頗有成效,然而尚未建立一個客觀的評量機制來檢視。本文僅是開端,日後仍有賴相關學者及教學工作者共同努力,將批判思考教學法落實於教學現場,制定合理、客觀的評量工具,培養出具有批判思考能力的未來棟樑。
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    批判思考教學法的歷史課程設計
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2009-12-??) 廖羽晨
    國中歷史教學往往著重記憶、背誦,對於九年一貫主張帶得走的能力似乎背道而馳,加上現今身處資訊爆炸時代,欠缺思辨、批判思考能力者將喪失競爭力。為了讓學生能夠培養批判思考、帶著走的能力,本文將「批判思考教學」應用於歷史教學現場,並以現行國中一年級的「清領時期」為歷史課程設計內容,讓理論與實際結合。批判思考教學法並非新的教學方法,而是在現有的教學法上改變心態,強調以學生為主的教學方式。本文亦以常見的問答法、討論法為教學主軸,降低一般教師對批判思考教學法的疑慮或感窒礙難行,畢竟多數教師仍以口述教學為主,在熟悉的教學方法,做些適度的改變,培養「批判思考能力」並非空談。 批判思考教學法的歷史課程設計,在教學現場實行確實頗有成效,然而尚未建立一個客觀的評量機制來檢視。本文僅是開端,日後仍有賴相關學者及教學工作者共同努力,將批判思考教學法落實於教學現場,制定合理、客觀的評量工具,培養出具有批判思考能力的未來棟樑。
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    Native Speaker TESOL Teacher's Talk
    (英語學系, 2008-06-??) Catherine Doherty; Parlo Singh
    本文旨在運用社會語言學的「框架」概念,剖析教師課堂話語。經由分析二位澳洲某大學學術英語課程(EAP) 教師的課堂話語及訪談記錄,本文探討了教師在語言教學時的課堂話語及課堂活動,及其造成的語言多重含義的複雜性。我們認為母語為英語的英文教師在教學時使用的課堂話語,雖然其用意良善,但如果不經考量,也具有其風險性,因而可能成為學生語言學習上的問題。實例分析揭示了兩個潛在的問題:(一) 母語為英語的英文教師具有在語意和原意之間轉換的靈活性;(二)在回答學生提問時,他們會使用不同的措辭,並且加入一些在學生原先所問的問題中不存在且不必要的複雜句法。