文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    以心智圖輔助閱讀理解:探討國中學生讀後回憶和回應
    (2020) 陳育德; Chen, Yu-Te
    知道說明文中的文本結構是促進閱讀理解提升至文章結構層級的一個關鍵。對於將英文當成外語學習的國中生來說,他們對於目標語的語法知識可能尚未發展,透過訓練篩選和定位文章段落以便建立文本基礎概念,也許能促使更深層次的文章處理,進而提升文本理解。一種文章結構的視覺顯示「心智圖」,可能達到此成效,並用來當作教學工具以提高閱讀品質和文本學習。因此,這項研究調查了訓練使用心智圖來閱讀對於國中學生回憶和回應上的成效。 兩班共38名九年級的學生,分別指派為實驗組與對照組參與這項為期六週的研究,其中包含一段研究準備。實驗組學生歷經四梯次、每次兩節的心智圖結構輔助閱讀教學課程。每梯次中,這些學生上完語言知識後,會先進行文章閱讀,按照結構化的文本架構標記以及教師對文本段落之間的關聯提示來繪製心智圖。接著,他們獨立進行第二篇文章的心智圖架構對應填入。對照組的學生參加四梯次、每次兩節的任務導向閱讀教學課程。這些學生在上完每節課的語言知識後,教師引導學生回答暖身題,進行文章閱讀,提示學生回答閱讀中問題及做閱讀測驗。然後,依照小組任務分配,他們先回答暖身題,閱讀另一篇文章,合力回答閱讀中問題並檢核閱讀理解。 前後測透過分組設計實施來消除文章效應。學生閱讀「世界上的迷信」或「羅馬的男神與女神」其一文章,進行回憶寫作和回應來思考文章內容。另外,在後測時實驗組填寫了一份了解自我成長以及心智圖愛好與可行性的問卷。資料分析上,回憶內容以想法高低層次來做分析;回應內容則以個人的、文本的以及智慧型的三種不同回應來做分析。 這項研究首先顯示出實驗組的學生們因為心智圖技能訓練而提升整體的文章回憶;次之,學生們上完心智圖課程後在回憶時的錯誤推論明顯下降;第三,相較於對照組的成長幅度,實驗組的學生們在讀後回應時產出較少個人回應而有許多智慧型回應。在心智圖看法問卷中,四個項目的分析指出大多數的學生喜愛小組討論提示問題與製作小組心智圖、提升了他們的語言閱讀與思考能力、享受心智圖課程以及教師的教學引導,然而,由於缺乏足夠時間與實務經驗下,對於心智圖應用表現意願較低。 這項研究的結果證實了在台灣國中教室裡能將心智圖應用在英語閱讀教學上。另外,這項技能有效提升學生整體以及高層次想法上的回憶和智慧型回應的產出。嚴格地說,使用心智圖技能的訓練能夠改善國中學生的閱讀與文本學習。
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    地理美學的延伸與推廣:以通識教育課程「地理學通論」之心智圖系列操作應用為初探
    (地理學系, 2017-05-??) 蔡怡玟; Yi-Wen Tsai
    地理美學(geographical aesthetics)乃屬於一種人居處於大地或空間間的凝視、回眸和有關於主、客體間回繞等感受性等的問題,同時其進一步而言,亦是一種人居處於大地之中,對其所「見」、所「看」有「置身」於世的想像與其可能存有之樣態。因此,本文嘗試以環境-心理來關照這地理學門中所主要探究之人與地之互動層面和關係。於此,筆者將以在大學通識教育中心所開設之「地理學通論」課程中之環境觀察—心智圖(mental map)之系列作業操作,來探求這地理美學的可能。而在課堂操作中,我們發現:如此課程操作實是可以引導同學從自身之五感知覺出發並亦觸及其對於地方/空間之思考和其本質探問。再者,本初探亦是嘗試將地理學的學習融入美感教育,同時並亦使得學科之學習可以更具備博、雅、美之精髓和實踐。此外,在國內地理學門的教學過程中亦甚少將美感教育融入其學科教育之精神和本質中,因此在此一系列課程操作我們發現若是將此一對於大地直觀指涉的美感經驗來嫁接地理教育和環境教育,應是可以更培養學生具備對環境觀察之敏銳度和更具關懷周遭環境的觀察力與探究之能力。
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    「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭
    筆者從事歷史教育以來,發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」,這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關,但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科,對於學生卻有著最直接的影響。事實上,歷史教學除了教導歷史知識,更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」,亦即「歷史思維」的培養,而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入,闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標,進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義,以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題,嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生,共計3個班,約90餘人;實施教學的時間為一節又25分鐘(70分鐘);使用的教學策略包括:直觀教學法、心智圖、合作學習,以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後,筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析,發現透過這樣的教學設計,學生不但課堂參與度明顯提升,對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握;更欣慰的是,學生對於當時的人們(包括德國人及猶太人)能夠進行設身處地的理解,筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後,筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議,期能提供中學歷史教師們參考,也為十二年國教的改革盡一己之力。
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    「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭
    筆者從事歷史教育以來,發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」,這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關,但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科,對於學生卻有著最直接的影響。事實上,歷史教學除了教導歷史知識,更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」,亦即「歷史思維」的培養,而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入,闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標,進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義,以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題,嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生,共計3個班,約90餘人;實施教學的時間為一節又25分鐘(70分鐘);使用的教學策略包括:直觀教學法、心智圖、合作學習,以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後,筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析,發現透過這樣的教學設計,學生不但課堂參與度明顯提升,對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握;更欣慰的是,學生對於當時的人們(包括德國人及猶太人)能夠進行設身處地的理解,筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後,筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議,期能提供中學歷史教師們參考,也為十二年國教的改革盡一己之力。