幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)
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本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。
本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。
在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。
本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。
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更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801
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Item 幼兒生理參數與氣質、社會地位、情境的關聯探究(2019) 葛惠; KO, HUI本研究旨在探討幼兒生理參數與氣質、社會地位的關聯，並探討不同背景（性別、年齡、家庭社經地位）的幼兒，在不同情境下（抑制情境、非抑制情境），其生理參數的差異。本研究以臺北市、新北市及桃園市選定之11家非營利幼兒園，滿三足歲（小班）及滿四足歲（中班）的幼兒為研究對象，共得有效樣本305份。研究工具選用「耳溫槍」測量幼兒的耳溫、「羅氏免疫分析皮質酮檢驗試劑」測量幼兒的唾液皮質醇數值、「emWave Pro HRV 心率回饋儀」測量幼兒的心率變異度、「ROSSMAX CF-155手臂式電子血壓計」測量幼兒的血壓（舒張壓及收縮壓），以評估幼兒的生理參數數值；再由父母填寫的「幼兒氣質量表」收集幼兒氣質資料；進行「照片式社會計量」分析幼兒的社會地位狀況；並以賽門說界定為「抑制情境」、靜聽音樂為「非抑制情境」，收集幼兒的心率變異度及血壓資料。所得資料，依研究目的進行分析，瞭解受試幼兒氣質、社會地位與生理參數現況；並探討不同變項下之幼兒生理參數的差異。結果顯示： 一、耳溫與氣質、社會地位有關聯： 1.受試幼兒的右耳耳溫均高於左耳耳溫。 2.情緒本質悲觀及堅持性低的幼兒右耳耳溫較高。 3.受歡迎的受試幼兒比被拒絕的幼兒左耳耳溫高，且被忽視的幼兒比被拒絕和一般組的幼兒左耳耳溫高。 二、唾液皮質與氣質、社會地位有關聯： 1.受試幼兒的唾液皮質醇數值，下午顯著高於上午。 2.上午的唾液皮質醇數值，活動量小的受試幼兒高於活動量大者。 3.下午的唾液皮質醇數值，情緒樂觀的受試幼兒高於情緒適中者。 三、背景變項不同，生理參數、氣質、社會地位不同： 1.女生的左、右耳溫度均比男生高。 2.屬低反應閾者，男生比女生多；堅持性低者，則女生比男生多。 3.被拒絕者，四歲組比三歲組多；被忽視者，三歲組比四歲組多。 4.家庭社經地位高的幼兒比家庭社經地位低的幼兒活動量低。 四、情境不同，生理參數、氣質、社會地位有些不同： 1.情境不同，生理參數沒有不同。 2.抑制情境中，規律性高的幼兒心率變異高頻（HF）高，而反應閾低的幼兒脈搏較快。 3.非抑制情境中，趨性及適中的幼兒比避性的幼兒收縮壓高，堅持性適中的幼兒舒張壓高。 4.抑制情境中，社會地位不同，生理參數無顯著不同。 五、非抑制情境中，受歡迎的幼兒比受爭議的幼兒心率變異超低頻（VLF）高。 六、抑制情境中，心率變異高頻（HF）男生高於女生，心率變異超低頻（VLF）則中家庭社經者高於低家庭社經、高家庭社經的幼兒。 七、非抑制情境中，女生脈搏高於男生，三歲組脈搏也高於四歲組。Item 幼兒電子產品的使用情形及與其發展的關聯—運用臺灣幼兒發展調查資料庫(2019) 楊婧; Yang, Ching隨著科技的進步，近年來出生在臺灣的孩子們，誕生在一個充斥著電子產品的時代，國內外對於電子產品可能對幼兒產生的影響，也越來越重視。本研究運用臺灣幼兒發展調查資料庫36月齡幼兒第一波問卷資料，透過SPSS軟體進行描述性及推論性統計，並用AMOS軟體進行結構方程模式分析，以了解臺灣幼兒使用電子產品的情形，和家庭社經地位、幼兒電子產品的使用時間對幼兒發展（身體動作發展、語言發展、注意力發展、情緒發展）的影響路徑。 統計分析結果，有效樣本共計2164位，臺灣三歲（36月齡）幼兒最常使用的電子產品為電視和智慧型手機，僅約6.8%的幼兒從未使用過電子產品。幼兒看電視時間多為兩小時以內，接觸電視以外的電子產品時間則以半小時以內最多。男生幼兒顯著比女生花更多時間看電視，接觸電視以外之電子產品時間則無顯著性別差異。北部幼兒接觸電視以外之電子產品的時間最少，並顯著少於臺灣南部及中部的幼兒。父母教育程度較低及家庭月收入較低的幼兒，使用電子產品的時間較長。幼兒電子產品的使用時間（包含電視及其他電子產品）與其語言理解、語言表達、注意力/執行功能、精細動作、情緒表達的發展皆有顯著負相關，看電視的時間與幼兒情緒覺察、情緒理解發展也有顯著負相關。 以結構方程模式檢驗之假設模型，適配度良好，「家庭社經地位」能解釋「電子產品使用時間」，且「家庭社經地位」越高，幼兒使用「電子產品使用時間」越少，「電子產品使用時間」能解釋「幼兒發展」，幼兒電子產品使用時間越長，幼兒發展的越不佳，而「家庭社經地位」與「幼兒發展」不具直接影響關係。再以新假設模型檢驗細項發展之結果：幼兒「電子產品的使用時間」（看電視時間、使用其他電子產品時間）對幼兒的「語言發展」、「動作發展」及「注意力/執行功能」有不利的影響。 本研究結果顯示長時間使用電子產品對臺灣三歲（36月齡）幼兒的發展有負向影響，建議父母、照顧者及教育者多加留意幼兒使用電子產品的情形及時間。Item 幼兒進行競爭型與合作型桌上遊戲歷程之研究(2019) 陳靜宜; Chen, Ching-Yi本研究旨在探討大班幼兒進行競爭型桌上遊戲及合作型桌上遊戲之內涵－包括幼兒習得兩類型桌上遊戲之歷程、遊戲策略展現情形及所面對的困難與學習，進一步分析幼兒進行兩類型桌上遊戲表現的異同情形。本研究採用質性研究方法，以19位大班幼兒為研究對象，自2017年2月20日至2017年6月9日期間，透過每周一至周四早上8：30－9：00於益智角進行半小時的觀察，以攝影、錄音方式蒐集資料。研究者並撰寫觀察與省思札記，以及蒐集相關文件資料。經資料分析所得之研究發現，摘述如下： 一、幼兒進行競爭型桌上遊戲之歷程及策略使用按部就班、漸入佳境。(一)幼兒進行競爭型桌上遊戲的歷程可分為：嘗試遊戲期、規則學習期、規則理解與內化期，以及規則成熟期。其桌上遊戲發展是隨著對遊戲規則的理解而趨於成熟。(二)幼兒進行競爭型桌上遊戲歷程所遭遇的困難與學習是出現在「規則學習期」、「規則理解與內化期」。(三)幼兒進行競爭型桌上遊戲所使用的策略為：1.得分策略。2.擠退策略。3.評估遊戲盤面。 二、幼兒進行合作型桌上遊戲之歷程及策略使用循序漸進、日臻成熟。(一)幼兒進行合作型桌上遊戲的歷程可分為：嘗試遊戲期、規則學習期、規則理解與內化期，以及規則成熟期。其桌上遊戲發展是隨著對遊戲規則的理解而趨於成熟。(二)幼兒進行競爭型桌上遊戲歷程所遭遇的困難與學習則是在「規則學習期」。(三)幼兒進行合作型桌上遊戲所使用的策略為：1.路徑卡的鋪陳。2.點心卡抵消法。3.評估遊戲盤面。 三、幼兒進行競爭型與合作型桌上遊戲歷程與策略使用之表現為同中有異、異中有同。 (一)其相同處有:1.遊戲的歷程相同。2.學會規則是靠遊戲經驗的累積、皆遇到規則習得的困難點相同。3.表現之策略為會先評估遊戲盤面、找一人共同作伴參與遊戲。(二) 其相異處有：1.幼兒於規則習得學習與困難歷程，競爭型桌上遊戲出現在「規則學習期」與「規則理解與內化期」，而合作型桌上遊戲則是出現在「規則學習期」，故幼兒於合作型比競爭型桌上遊戲會較快進入遊戲成熟期。2.遊戲中的決策者會影響遊戲發展的結果，競爭型是以個人擔任決策者，而合作型是多人組成。3.幼兒遊戲策略之使用:競爭型可運用二合一的策略方式，而合作型策略則沒有可合併的策略使用。 四、幼兒進行競爭型與合作型桌上遊戲之競爭未必競爭、合作未必合作。 就幼兒進行兩類桌上遊戲的相關結果發現：1.亦敵亦友－幼兒進行競爭型桌上遊戲也會出現協助競爭對手之行為。2亦友亦敵－幼兒進行合作型桌上遊戲也會出現意見不一的不愉快氣氛。3.變化自如－桌上遊戲是可以彈性地改變遊戲規則。 最後，根據研究結論，針對幼兒進行競爭型與合作型桌上遊戲在未來研究上提出相關建議。Item 幼兒色彩偏好與氣質之研究(國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2010-07-??) 李苑宜; 鍾志從本研究旨在暸解幼兒的色彩偏好與幼兒氣質之現況，並檢測幼兒年齡、性別與此二者的關係。以241 位台北縣市公私立幼稚園的四歲和五歲幼兒為對象。請家長填寫修訂的幼兒氣質量表，並使用日本色研表色系統的紅、橙、黃、:祿、藍、紫、黑、灰、白九色色票卡，一對一訪談幼兒的顏色喜好。結果發現: (一)四歲和五歲組受試幼兒的氣質表現沒有顯著差異，但男生比女生活動量大、規律性低、反應強度低、情緒本質正向、堅持性低、分神度低、反應閥高。(三)95% 受試幼兒偏好有彩色。(四)26.6% 受試幼兒偏好某特定顏色。(五)幼兒偏好色彩依序為紅〉黃>藍=紫>橙>綠>黑〉白=灰，女生多喜歡紅色，而男生多喜歡藍色。(六)幼兒色彩知覺的描述可分為三類:如具體物件、如抽象表徵，或聯想主口某情境。在幼兒色彩偏好與其氣質之關聯上發現: (一)偏好有彩色的男生比偏好無彩色者，反應閾較高;偏好有彩色的女生比偏好無彩色者，情緒本質較正向、反應強度較小; (二)有固定色彩偏好的男生比無固定色彩偏好者，反應強度較小; (三)喜歡黃色的男生，堅持性較低;喜歡藍色的男生，反應閾較高;喜歡紅色的男生反應閾較低; (四)喜歡藍色、黃色的女生，情緒本質較正向;喜歡紫色、紅色的女生，情緒本質較負向。Item 幼兒與安養機構老人代間關係發展歷程之研究(2005) 涂嘉新中文摘要 本研究主要以招募12名幼稚園大班幼兒（男生4名，女生8名）與12名安養機構阿嬤共同合作進行為數12次，長達一個半月的代間活動，並採取質性研究的角度出發，和參與觀察的方法，聚焦於十二組老少配中的其中5組，瞭解他們在代間方案的活動歷程中，幼兒對老人的看法與態度、幼兒與老人雙方代間關係的發展情形以及代間的互動方式。此外，輔以訪談相關人員（如：幼稚園教師、焦點幼兒之家長、協同研究者等）、研究者札記和畫人測驗（Human Figure Drawings）等，作為資料蒐集的來源。在研究的理論基礎方面，主要包含一些人際關係的相關理論，例如：人際需求論、社會交換論、符號互動論等。還有，兒童發展的觀點與老人學相關的理論，如：角色理論與活動理論等。 本研究分析後發現：1.在幼兒對老人的看法與態度方面─（1）不同幼兒對不同老人的接受度（或態度）因老人對象的不同而有差異。（2）囿於幼兒的口語表達能力與態度看法較偏屬於內在知覺與感受，故較不易全盤掌握、得知。（3）代間接觸互動的品質較直接影響幼兒對老人的態度看法與代間關係。（4）幼兒對熟悉的老人，使用的形容詞彙與描述的內容細節較多而詳細。2.在幼兒與老人雙方代間關係的發展層面─（1）參與本研究之幼兒多數過去曾有與老人互動之經驗且互動品質不錯，故代間活動無法明顯造成代間關係改變。（2）代間經驗互動之好壞，可能形塑整體上幼兒對老人的印象看法。（3）代間關係好壞很難有一個公正客觀之標準。3.在幼兒與老人雙方代間互動方式方面─（1）在活動中，口語上阿嬤們出現較多的「合作式交談」、「表達式交談」與「工具式交談」，而幼兒部分則屬「工具性的交談」為數最多，但這是受活動內容性質影響。（2）阿嬤們較常以身體動作、表情、聲音語調表達她們的情感與感覺，而幼兒主要多以臉部表情、眼神回應阿嬤。（3）代間合作受活動類型影響，亦受到活動參與者之人格特質、個性與做事方式有關。 研究者希冀透過本研究之代間方案中，所看到的代間關係發展及互動、合作情況的展現，能夠引發大家思考代間方案與代間互動及代間關係發展之間的關係為何。Item Exploring Young Children's Conceptions of Learning Science Using the Draw-and-tell Technique(2013) 林宜慧; Yi-Hui Lin越來越多的研究在探究台灣不同階段、不同學科領域學習者的學習概念。因此，本研究目的旨在以畫畫與敘說的方法探究399位北台灣（台北市、新北市、桃園縣、新竹縣與苗栗縣）大班幼兒的幼兒科學學習概念。 研究分三階段進行，第一階段先與幼兒進行團體討論、分享他們的幼兒園科學學習經驗；第二階段邀請幼兒畫下他們認為的科學學習；第三階段針對其畫作進行幼兒敘述訪談。此外，研究也輔以科學教學觀察與幼兒教師科學的訪談以利資料討論。資料分析的方法為量化內容分析以及質性資料描述。 研究結果如下： 一、 透過畫畫與敘說的技巧，66.8%的幼兒可以清楚地在畫作與敘說表達其科學學習的概念。因此，畫畫與敘說可以作為探究幼兒概念的研究方式。 二、 對於科學學習的概念，幼兒認為科學學習是觀察呈現55.4%於幼兒畫作中，認為科學學習是聽老師講述則佔有35.6%，認為科學學習是動手做占30.6%，認為科學學習是看占27.8%，科學學習是記憶占11.0%，此外，幼兒認為科學學習是閱讀、討論、記錄、測量、比較、預測以及思考則都占10%以下。而科學學習象徵則有71.4%的實物、31.6%的圖片與大圖、14.5%的書本以及10%以下的科技工具(例如投影機、電視)、放大鏡、標本、觀察箱等。此結果的呈現與歷年來台灣幼兒科學教學強調之觀察、實驗與操作內容相呼應。 三、 將幼兒學習概念中的學習活動與學習象徵進行相關分析，結果發現：科學學習概念中的聽老師講述、記憶、看、閱讀、觀察及思考與幼兒的一般學習象徵（科技工具、書本、圖片與大圖）呈現正相關。而科學學習概念中的動手做及觀察與幼兒科學性學習象徵（放大鏡、實物、標本、觀察箱）呈現正相關。再依據多元迴歸分析發現：幼兒一般性學習象徵可以其科學學習概念為：聽老師講述、記憶、看、動手做、觀察與想。而幼兒科學性學習象徵則可預測其科學學習概念為：聽老師講述、看與觀察。但研究結果未顯示高階的學習概念所倚賴的學習象徵為何。 四、 依據群集分析發現，可將幼兒科學學習概念分成三種族群：有126名幼兒為傳統型科學學習概念者，認為的科學學習為聽老師講述、記憶、看、閱讀、與討論等一般性學習活動，且其學習象徵的表現為一般性學習象徵；有227名幼兒為操作型科學學習概念者，認為科學學習為動手做、觀察、與記錄等一般性科學學習活動，且其學習象徵的表現為科學性學習象徵；另有46名幼兒為混合型科學學習概念者，除一般性學習活動、一般性科學學習活動也展現出進階的科學學習活動。 本研究讓幼兒教育研究與實務者對於台灣幼兒的科學學習概念有更深入的瞭解。文中亦提出相關的研究限制與未來研究建議。Item 營養教育介入對幼兒蔬菜攝取之影響(2010) 楊小淇; Hsiao-Chi Yang蔬菜攝取不足是兒童青少年之飲食營養問題，飲食習慣之養成需從小開始，本研究的目的在發展適用於幼兒園的提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動及家庭活動並評估其成效。以社會認知理論為基礎發展學習活動內容，在活動設計上採用烹調製作為主的內容，著重於幼兒的實際接觸與品嚐蔬菜等感官經驗，以提高對蔬菜的認識與熟悉感。幼兒園學習活動共計八個單元，每週實施一個單元；家庭活動乃依據幼兒園學習活動發展，包含營養通訊和家庭親子活動兩部分。以台北地區四所幼兒園小班幼兒為對象，其中兩所分別為實驗組一（提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動，N=18）和實驗組二（提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動加上家庭活動，N=14），另兩所幼兒園的小班幼兒為控制組(N=15)。於介入活動前、活動後一週及活動後八週進行前測、後測與後後測評估，並於後後測評估結束後訪談實驗組各3至4位家長，以瞭解介入計畫之成效。本研究之實驗蔬菜為菠菜和青椒，成效評估採質性及量化評估，質性評估為教室觀察和家長訪談，量化評估為比較教學前後菠菜和青椒的攝取量以及喜好性的變化。以SPSS 12.0版進行描述性統計、卡方檢定、重複量數、單因子共變數分析與二因子共變數分析。研究結果發現，(1)由學習活動實施過程觀察，隨著活動時間，幼兒能夠嘗試原本不敢吃的蔬菜，部分幼兒也表現增加了對蔬菜的喜好性。(2)由家長訪談結果，家長認為提升幼兒蔬菜攝取學習活動加上家庭活動可以明顯增進幼兒對蔬菜的熟悉度與接受性，家長本身也改變自己對孩子的蔬菜教養行為。(3)提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動加上家庭活動對幼兒菠菜攝取量具顯著立即效果，但無延宕效果；兩項介入活動皆對幼兒青椒攝取量具顯著立即效果，且以加入家庭活動組的效果較佳，但皆無延宕效果。(4)兩項介入活動對菠菜和青椒的喜好性皆無顯著提升。(5)介入計畫之成效不因幼兒性別而有差異，但因幼兒不同氣質、家庭社經而略有差異。由研究結果歸納，本研究發展之幼兒園學習活動確實可提升幼兒對蔬菜的接受性（攝取量），且在有家庭配合時效果更佳，但欲提升小班階段幼兒對蔬菜的喜好性似乎較為困難，顯示家長應更早讓幼兒接觸與熟悉各種蔬菜，幼兒園也應將飲食教學列為常態性、經常實施的活動單元，並請家長配合相關親子活動，共同協助幼兒建立良好飲食行為。Item 幼兒情緒理解能力的發展及其與親子共讀情緒言談之相關性研究(2009) 周育如本研究分為兩個部分，第一個部分旨在瞭解幼兒情緒理解的一般發展狀況，第二部分則探討親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解的關係。 第一部分 本研究第一部分檢視我國幼兒在情緒理解測驗上的通過情形，以120名幼兒為對象，分三個年齡組進行施測，並考驗情緒理解得分在幼兒背景變項上的差異情形。 第一部分主要發現如下： 一、我國幼兒在情緒理解九大向度的通過率隨年齡增加而提高，理解內涵的發展順序則從初始的情緒理解發展到心智性的情緒理解，最後發展到反省性的情緒理解。 二、幼兒情緒理解能力的發展受到社會文化的影響，我國幼兒的作答反應與各情緒理解測試題的通過時序不同於英美國家，挑戰了過去認為情緒理解的發展是普世性的論點，卻支持了情緒理解發展的社會建構觀。 三、在影響幼兒情緒理解能力的背景因素方面，本研究發現我國幼兒的情緒理解得分與兄姐數呈負相關，卻與弟妹數有正相關，與國外的發現正好相反；此外，母親教育程度及家庭社經地位則都與幼兒心智性的情緒理解能力有關，顯示幼兒心智性情緒理解的發展與幼兒的社會互動經驗有關。 第二部分 本研究第二部分探討親子共讀時的情緒言談對幼兒情緒理解能力發展的影響，以46組親子為對象，進行親子共讀錄音與語料分析，藉以瞭解親子共讀時情緒言談的內涵與幼兒情緒理解得分的相關。 本研究第二部分的主要發現如下： 一、 幼兒情緒理解能力的發展與語言能力有密切的關係，但一般語言能力是情緒理解能力發展的必要條件而非充份條件。 二、 幼兒的情緒理解能力與一般的親子共讀行為無關，而與父母的情緒言談品質有關。若父母未能在親子共讀的過程中提供心智性的情緒言談，則幼兒並不能從親子共讀中獲得情緒理解的進展。 三、 並非所有的情緒言談都有助於幼兒的情緒理解，唯有「清楚標示故事人物情緒狀態並以其心中的想法加以解釋」的情緒言談才對幼兒情緒理解能力有所有助益，其對幼兒情緒理解能力的影響主要發生在心智性的情緒理解能力上。 研究最後並根據研究結果提出未來研究及教育上的建議。Item 班級角落中幼兒學習之研究(2006) 陳淑琦摘要 本研究旨在了解幼兒園班級角落中幼兒學習的現況、意涵與問題，希望能對幼兒在角落中的學習有更清楚的認識。本研究是以一幼兒園的中大混齡班（葉子班）的六位焦點幼兒為例，從2001/1/31至2001/7/31，透過觀察，以及對幼兒、兩位老師及園長的訪談、文件分析及家長問卷等方式進行研究。 研究結果發現：幼兒在班級角落中的學習，並沒有固定儀式讓幼兒選角或做計畫，但由於幼兒可以自由選擇；故選角的時機不同，策略及理由也可能不同。而在完成所選的活動上，則因幼兒本身的能力、興趣、需求及生活經驗，與其從角落選出的個人性或社會性的教具、素材及活動，交織出與物、與同儕或與老師的互動、認知建構層次、學習意涵、問題與影響因素。另在角落後的分享上，幼兒有分享的意願，且可依老師的提問分享，但是否分享及分享的時間是由老師決定。故本研究的結論為：在班級角落中，幼兒雖是主動的學習者，也擁有自由選擇權，但其學習意涵與認知建構層次，卻是由幼兒本身與班級角落的脈絡，如：幼兒園所認定的教學型態、老師對角落的規劃與運作（各角落內擺放的個人性或社會性活動、實施流程、對與幼兒互動，或幼兒與同儕互動的態度等）互動而成，亦即角落提供給幼兒的並不只是物理環境，更是社會情境脈絡，且是形成知識建構的一環。而當中老師對角落的規劃與運作又與幼兒園理念、處境、老師本身的思考模式、專業背景、職前教育、實習經驗、同事的討論及幼兒的反應相互影響。為此，本研究針對幼兒角落中的學習、老師對角落的規劃與實踐，幼兒園、幼師培育者及未來研究提出相關建議；期能有助於老師對角落活動的規劃與運作，進而提升幼兒在角落中的學習。Item 幼兒數學實物與數位遊戲學習的成效探討(2013) 顏嘉佑依據皮亞傑的認知發展理論，學齡前幼兒的認知發展處於前運思期階段，需透過具體實物的操作來幫助幼兒發展抽象的數學符號概念。然而，隨著數位化時代的來臨，今日幼兒所經驗的真實世界已然與過去大不相同，是否數位遊戲的符號可以取代具體實物提供幼兒學習？本研究藉由相同的數學內容，比較幼兒使用實物遊戲與數位遊戲兩種不同學習方式的表現差異。採用立意取樣方式，以151位台北市3所公立幼兒園中的四至六歲幼兒為研究對象。研究者透過自編的數學實物遊戲與數學數位遊戲「我會算算數」以及幼兒數學能力測驗─第二版，蒐集受試幼兒的數學實物、數位遊戲學習表現以及幼兒的數學能力等資料。研究結果如下：一、幼兒數學的實物遊戲表現優於數學的數位遊戲學習表現。二、幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，男生比女生好。三、幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，五歲組比四歲組好。四、幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，不會因社經地位不同而有所不同。五、有電腦接觸經驗的幼兒比沒有電腦接觸經驗的幼兒，在數學數位遊戲學習的表現較好。六、幼兒的數學能力在數學實物遊戲學習與數學數位遊戲學習表現上具有調節的作用，也就是說，對具有較高數學能力的幼兒來說，較不易受到認知發展的限制，而能將其能力反映在數學的數位遊戲學習表現上；但是，低數學能力的幼兒可能認知發展尚未成熟，同時，他們進行較抽象的運思能力也較低，因此較不適合直接以數位遊戲學習的方式來進行數學學習。