幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)

Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/19

本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。

本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。

在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。

本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。

News

更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801

Browse

Start date: 2000Subject: search.filters.subject.親子共讀

Search Results

Now showing 1 - 10 of 23
  • No Thumbnail Available
    Item
    親子共讀中幼兒與家長對幽默圖畫書反應之探析
    (2023) 黃淑芬; HUANG, SHU-FEN
    本研究旨在透過親子共讀幽默圖畫書，探討幼兒及家長對於幽默圖畫書的幽默反應。本研究採質性研究方法，以幼兒園中班及大班的六位幼兒與其家長為研究對象。蒐集資料方式為選取《狼寶寶》、《喔！好痛》、《大象去玩水》三本幽默圖畫書為工具，請家長在進行親子共讀活動時拍攝影片。研究者以郭書詠（2014）對於幽默圖畫書提出之13種幽默手法，就親子共讀影片中幼兒和家長對圖畫書幽默手法的反應進行分析。幼兒圖畫書的選擇及親子共讀活動錄影分析皆經三角校正程序，以提升本資料與分析結果之信效度。本研究主要研究結果如下：在確保幼兒理解圖畫書內容的基礎上，幽默反應確實與幼兒認知成熟度相關。透過13種幽默手法檢視得知，以參與研究幼兒的認知成熟狀況而言，主要接收以較為「直觀」，且與圖像相關的手法為主，如「尺寸形狀扭曲」、「特徵轉移」、「裝扮改變」、「誇張、滑稽的肢體或表情」為主。對於需要透過學習文字後才能領略的文字訊息如「字形的變化或趣味性」、「字義的變化或趣味性」、「詼諧的文字或敘述」，以及圖畫與文字綜合；認知成熟度要求較高的幽默手法如「翻頁效果」以及「情節的不連貫性」等項皆較難以掌握。此外幼兒在進行親子共讀幽默圖畫書活動時的反應，不全然來自於圖畫書的幽默內容，也與家長進行活動時的方式以及營造的氛圍相關，如「翻頁效果」需要透過家長引導，幼兒才能夠理解此幽默手法，且幼兒的幽默反應更趨向於是和家長互動，而非針對幽默圖畫書的圖像或文字。
  • No Thumbnail Available
    Item
    低社經地位家庭親子共讀說明體與故事體圖畫書之話語分析
    (2021) 蘇楚雲; SU, CHU-YUN
    本研究旨為比較低社經地位家庭親子共讀說明體與故事體圖畫書之話語互 動差異，以了解低社經地位家庭之家長運用哪些策略和幼兒進行共讀，並且透 過兩種文本圖畫書的比較，以進一步了解文本對於共讀策略的影響。本研究為立意取樣，以台北市及新北市公立與非營利幼兒園共計 10 所園所 30 對大班幼兒與其主要共讀者為受試對象。本研究透過親子共讀的語料分析，研究結果發現親子共讀說明體與故事體圖畫書時在語言互動類型上呈現顯著差異：親子在共讀說明體使用頻率最高話語互動類型為命名、描述場景與圖片、描述屬性、文本與幼兒連結；親子共讀故事體使用頻率最高的話語互動類型為命名、描述場景與圖片、書本概念、同意或讚許。整體而言，低社經地位家庭親子共讀兩類圖畫書皆偏向低層次的互動方式。親子共讀說明體圖畫書較共讀故事類圖畫書時產生了較多的共讀時間與親子話語互動，以及使用更多類型的話語互動策略。本研究結果將有助於瞭解低社經地位家庭親子共讀現況與家長的話語互動方式，並進一步提出相關之研究與教學建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    幼兒與母親及父親共讀圖畫書：互動策略和談話內容之分析
    (2020) 陳盈馨; Chen, Ying-Shin
    本研究目的為探討母親及父親與四歲幼兒在共讀圖畫書時的互動策略和談話內容。幼兒平均年齡為4歲5個月，男孩11人，女孩9人。研究者請母親及父親與幼兒共讀圖畫書《胡蘿蔔種子》，之後以錄音方式蒐集共讀談話語料，並採用「國際兒童語料交換系統」CHILDES CHAT工具來轉譯親子共讀語料，並進行互動策略和談話內容編碼分析。互動策略區分為要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關；談話內容則區分為即時即地話語和非即時即地話語兩大類。研究結果發現，親子共讀時，母親及父親扮演主要引導的角色，大部分母親及父親會要求和給予幼兒故事內容，並且母親及父親與幼兒的談話內容多為討論當場或書本立即可見的訊息。本研究也發現，在共讀時，母親較父親給予幼兒較多回饋及要求，而父親則較母親自發性給予幼兒較多命名訊息。此外，幼兒與母親共讀較幼兒與父親共讀有較多回應式給予訊息。對於研究結果，本研究有相關的討論，並對未來研究和親職教育提供建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    低社經家庭親子共讀文字指涉策略介入對幼兒語文能力、閱讀興趣之影響
    (2020) 賴姝伃; Lai, Shu-Yu
    本研究目的為探討低社經家庭親子共讀文字指涉策略介入對幼兒語文能力、閱讀興趣之影響。研究對象為就讀臺北市公立幼兒園，共20名5至6歲幼兒與其主要照顧者。本研究首先以幼兒接受性詞彙理解、文字與書本概念、一般識字、目標字辨識、閱讀興趣進行前測，並將親子分配至兩組：實驗組（文字指涉策略介入）與控制組（無共讀策略介入），每組各10對親子。在幼兒園場域進行9週親子共讀方案介入，共讀3本圖畫書。介入結束後，進行幼兒語文能力與閱讀興趣的後測，比較兩組幼兒前、後測各項表現差異，並以檢核表分析家長共讀行為的情形。研究結果如下： 一、實驗組家長在參與親子共讀文字指涉策略介入方案期間，其使用文字指涉策略的表現呈現維持的效果。 二、實驗組家長共讀行為在「書本概念」、「文字概念」顯著高於控制組家長；控制組家長共讀行為在「故事討論」顯著高於實驗組家長。 三、低社經家庭幼兒在參與親子共讀文字指涉策略介入方案後，其文字與書本概念、一般識字與目標字辨識能力有顯著進步，幼兒的接受性詞彙理解能力與閱讀興趣則無顯著影響。 最後根據研究結果，對學校教師、家長與未來研究提出建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    親子共讀中幼兒母親的心智言談分析
    (國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2010-07-??) 林敏宜; 簡淑真
    親子之間，心智言談的品質仗聞著幼兒心智理解能力的發展，而親子共讀則是進行心智言談的重要時機。歷年來有關親子開心智言談的相關研究較缺乏質性的描述與分析。因此，本研究致力於探究幼兒母親於親子共讀中的心智言談樣貌，以期了解純兒母親如何厲架幼兒對心智世界的學習。研究的對象為兩個幼兒園大班的八位幼兒母親。研究的進行係透過親于在家共讀三則蘊含堂富心智理解意涵的童話故事-- (小紅帽〉、〈大野狼和七隻小山羊〉、〈布萊梅的樂隊〉的方式來蒐集語料，並進行分析。研究結果有三: (一)幼兒母親所運用的心智用語可析分為認知性、欲求性、情感性等三大類用語。(二)幼兒母親對心智理解意涵的覺知與主現，其特色為:欺騙意涵最易為幼兒母親所具體呈現;錯誤相信理解意涵最易為幼兒母親所忽略，且受圖像線索影響;認知(相信)與欲求意涵的傳達深受文字線索影響;母親心智談話未涉及遞歸性思考。(三)幼兒母親所運用以促進幼兒心智理解的談話策略包括:鼓勵猜測行為動機與想法;回溯故事脈絡;真實與虛假並置;以幼兒為故事主角，類推情境;唱作俱佳，強化角色行為等。研究者依據上述結果，針對幼兒父母、圖畫書作繪者以及後續研究者，提出建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    親子對於幻想類圖畫書詮釋之研究
    (2004) 許海嬋
    本研究旨在瞭解親子個別與共讀時對幻想類圖畫書的詮釋。研究者以「新神話」與「魔法」兩類型圖畫書，以及依書中故事情節所自編之半結構式訪談問題為研究工具，對立意取樣之四、六、八、十歲年齡層兒童及其家長共三十二人進行故事詮釋與訪談。結果如下： 無論是兒童或家長皆是以逐幅將圖片串連的方式說出故事，故事內涵皆傾向原故事文本，在故事結構上年齡越大兒童的故事越完整，親子共讀時之故事又比個別時要完整；而親子皆對「新神話」類型之故事提出較多疑問。親子共讀時若兒童、家長間彼此提問與討論，詮釋出來的故事會比僅由兒童或家長主講的故事要豐富；共讀時專注傾聽子女的家長認為兒童的詮釋較成人更理解文本、更生動、也更為細膩。親子共讀歷程則以共讀型態、肢體動作、及口語對話三方面進行探討。 其次發現兒童對於幻想類故事中不符合現實情節的解釋類型有以下三種：相信故事文本的解釋類型、交錯使用類型、考慮現實條件的解釋類型，四歲兒童多持第一類型，年齡越大越能考慮現實狀況，十歲兒童的觀點已和成人一致。另外兒童對於故事情節的虛實判斷情形有以下三種：四歲、及部分六、八歲兒童認為只要符合某些條件，故事中的情節有可能會發生在自己身上，其他六、八歲兒童認為故事只是故事，不可能發生在現實生活中的，而十歲兒童則認為只要人們想像或作夢，現實生活裡什麼事情都有可能發生。 最後根據本研究結論，對未來研究者、家長、教師、文學創作者提出建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    推動親子共讀活動與幼兒閱讀行為之研究
    (2004) 劉漢玲
    本研究主要目的在探討一所幼稚園的大班在長期推動親 子共讀圖畫書的活動中，幼兒所表現的閱讀行為。主要是以 活動設計及參與觀察作為研究的方法，了解親子共讀活動實 施情形及幼兒接受親子共讀後，幼兒閱讀行為的表現。希望 研究結果，可以對幼教老師及未來研究者在進行親子共讀活 動與幼兒閱讀行為的參考。 第一階段是屬於初探性的研究，進行的時間大約在第一 學期，約三個月，程序為文獻的蒐集→選書→家長意願調查 →專家演講→帶書回家共讀→觀察發現新的閱讀行為，在這 段期間研究者參加相關演講、研討會及文獻隨時補充並與專 家討論親子共讀的意義，作為概念上的充實。 第二、三階段釐清了親子共讀的意義，加入共讀指導方 法供家長參考，幼兒逐漸發展出主動借書的意願，家長部分 也希望將共讀時間加長。在這期間，因為園裡圖書室圖書的 電腦化，幼兒有屬於自己的借書證及借閱選擇，閱讀的行為 也比上學期呈現更成熟的表現，研究者以共讀活動的呈現及 幼兒閱讀行為的表現，來說明幼兒對於親子共讀的喜愛。 整個活動進行一年兩個月，初期發現：兩兩共讀、討論 書中內容、主動翻書；中期發現：看圖敘事或自編（說）故 事、拿著書說給別人聽；最後發現：圖文交融閱讀及延伸至 自由扮演或解決活動中、能獨立自行閱讀及在活動中發現對 幼兒有意義的閱讀行為等。 本研究建議幼師以專業的能力推廣親子共讀、尊重並重 視幼兒閱讀行為的表現、鼓勵家長積極借閱風氣、主動與孩 子共讀。另也對未來研究者對研究主題、方法選擇及結果提 出建議。 研究者認為親子共讀的推廣活動，像是一座建立親子和諧溝 通的橋樑，在努力耕耘及親師的溝通下，能關懷並培養 和諧、終身親子學習的觀念及習慣，幫助幼兒獨立閱讀，享 受美好的書香之旅。
  • No Thumbnail Available
    Item
    學步兒的心智理解與母親的心智言談之相關研究
    (2014) 王月慧
    本研究以探討學步兒心智理解發展及母親心智言談對學步兒心智理解發展的影響為目的，採方便取樣(convenience sampling)的方式於大台北地區找尋家中有16個月、18個月、21個月、24個月大學步兒的家庭，並以學步兒及其母親為研究對象。測驗學步兒心智理解能力的工具為Southgate等人(2007)設計的「預期注視」典範心智理解作業；評估學步兒語言能力的工具為「華語嬰幼兒溝通發展問卷（台灣版）」（劉惠美、曹峰銘編製，2010）；調查母親心智言談的範圍包括母親與學步兒在親子共讀中產出的知覺言談、意圖/欲求言談、認知言談、及情緒言談。 本研究包含兩個部份，第一部份為「學步兒的心智理解發展情形」研究，第二部份為「母親的心智言談與學步兒心智理解發展的關係」研究。本研究第一部份旨在檢視台灣學步兒在心智理解作業上的通過情形，以79名學步兒為對象，分四個月齡組（16個月、18個月、21個月、24個月）進行施測，施測工具為「預期注視」典範的未預期移位作業，並考驗心智理解得分在學步兒背景變項上的差異情形，同時探討學步兒心智理解發展在三個月後的變化。研究的主要結果如下： 一、 台灣學步兒在錯誤相信理解作業上的通過率隨月齡增加而提高，學步兒於21個月大時是發展理解錯誤相信能力的重要轉銜點，挑戰了以往認定學步兒尚未發展錯誤相信理解能力的論點。 二、 台灣學步兒的心智理解發展受社會文化的影響，在結合真實相信理解與錯誤相信理解的心智理解作業之通過率低於英語系國家，說明了學步兒心智理解發展不具普世性的特點。 三、 在影響學步兒心智理解發展的因素方面，本研究發現學步兒的語言能力及母親教育程度對T1、T2的學步兒心智理解能力均有影響，家庭經濟地位僅在T1對心智理解能力有影響，卻未持續到T2，這顯示語言高分組的學步兒與高學歷母親的學步兒在T1、T2皆出現穩定通過心智理解作業的現象，呼應過去研究指稱高學歷母親提供的資源較為豐富多元，因而影響學步兒較早發展出理解真實相信與錯誤相信的心智理解能力，這同時顯示學步兒是在所處的社會文化情境中發展心智理解能力。 本研究第二部份旨在探討親子共讀時母親的心智言談對學步兒心智理解的影響，研究同樣以第一部份的79名學步兒為對象，進行親子共讀的錄影與語料分析，藉以瞭解親子共讀時心智言談的內涵與學步兒心智理解得分的相關。研究的主要發現如下： 一、 台灣母親與學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談最多，其次是意圖/欲求言談與認知言談。國外研究發現母親最常產出的情緒言談並非台灣母親心智言談的主要內容。同時，學步兒月齡是影響台灣母親選擇心智言談類型的重要因素。 二、 學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談、意圖/欲求言談最多，但學步兒即使產出心智言談通常也只是點到為止，仍依賴母親的引導與敘說。因此，母親如欲鷹架學步兒的心智理解發展，便需要學習使用能促進學步兒心智理解發展的心智言談型態。 三、 並非所有的心智言談都有助於學步兒的心智理解發展，唯有在親子共讀情境中談論個體認知、情緒狀態的心智言談才對學步兒心智理解能力有所助益，這些心智言談也是教育上提升學步兒心智理解發展的重要介入點。 四、 在親子共讀情境中，學步兒會對自身與故事人物的心智狀態感到好奇，當學步兒有能力表達自身或故事人物的認知狀態與知覺狀態時，學步兒將從中獲取心智理解的明顯進展。
  • No Thumbnail Available
    Item
    幼兒情緒理解能力的發展及其與親子共讀情緒言談之相關性研究
    (2009) 周育如
    本研究分為兩個部分，第一個部分旨在瞭解幼兒情緒理解的一般發展狀況，第二部分則探討親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解的關係。 第一部分 本研究第一部分檢視我國幼兒在情緒理解測驗上的通過情形，以120名幼兒為對象，分三個年齡組進行施測，並考驗情緒理解得分在幼兒背景變項上的差異情形。 第一部分主要發現如下： 一、我國幼兒在情緒理解九大向度的通過率隨年齡增加而提高，理解內涵的發展順序則從初始的情緒理解發展到心智性的情緒理解，最後發展到反省性的情緒理解。 二、幼兒情緒理解能力的發展受到社會文化的影響，我國幼兒的作答反應與各情緒理解測試題的通過時序不同於英美國家，挑戰了過去認為情緒理解的發展是普世性的論點，卻支持了情緒理解發展的社會建構觀。 三、在影響幼兒情緒理解能力的背景因素方面，本研究發現我國幼兒的情緒理解得分與兄姐數呈負相關，卻與弟妹數有正相關，與國外的發現正好相反；此外，母親教育程度及家庭社經地位則都與幼兒心智性的情緒理解能力有關，顯示幼兒心智性情緒理解的發展與幼兒的社會互動經驗有關。 第二部分 本研究第二部分探討親子共讀時的情緒言談對幼兒情緒理解能力發展的影響，以46組親子為對象，進行親子共讀錄音與語料分析，藉以瞭解親子共讀時情緒言談的內涵與幼兒情緒理解得分的相關。 本研究第二部分的主要發現如下： 一、 幼兒情緒理解能力的發展與語言能力有密切的關係，但一般語言能力是情緒理解能力發展的必要條件而非充份條件。 二、 幼兒的情緒理解能力與一般的親子共讀行為無關，而與父母的情緒言談品質有關。若父母未能在親子共讀的過程中提供心智性的情緒言談，則幼兒並不能從親子共讀中獲得情緒理解的進展。 三、 並非所有的情緒言談都有助於幼兒的情緒理解，唯有「清楚標示故事人物情緒狀態並以其心中的想法加以解釋」的情緒言談才對幼兒情緒理解能力有所有助益，其對幼兒情緒理解能力的影響主要發生在心智性的情緒理解能力上。 研究最後並根據研究結果提出未來研究及教育上的建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    邁向學習型家庭---以嬰幼兒親子共讀探之
    (2011) 黨真儀
    本研究旨在以「學習型家庭」特徵要素探討前來參與「Bookstart閱讀起步走」活動之家庭樣貌，以及「嬰幼兒親子共讀」促使家庭中產生之轉變內涵。自參與民國99年暑期台北市「Bookstar閱讀起步走」活動的家長中，立意取樣6對父母（共11位受訪者，其中1位父親婉拒受訪）進行半結構式訪談。將訪談資料依「學習型家庭」五項特徵要素「學習概念掌握」、「自我調整」、「溝通對話」、「願景一致」與「時間共享」進行編碼。研究主要發現如下： 以「學習型家庭」特徵要素探討參與「Bookstart閱讀起步走」活動之家庭樣貌： 一、 父母 延續幼年培養的閱讀興趣，習慣利用公共資源自我學習。以「懷孕」為學習起點，將成長背景、職場與家中年長子女教養經驗中的體悟運用共讀上。夫妻溝通模式建立於婚前並延續至今，因著寶寶誕生增加育兒教養話題。以孩子「快樂」、「健康」為共同願景。重視家庭「全員參與」之意義高於對親子活動本身訴求之內容。 二、 外/祖父母 有閱讀習慣的外/祖父母照顧孫子女時，會自行擴充新知，並主動帶孫子/女前往圖書館。於「自我調整」向度中幅度較不明顯。「婆媳」與「先生-岳父/母」之間交談以孩子健康照護為主，學習其次，鮮少聊深入話題。 三、 嬰幼兒手足 參與Bookstart活動前已有進行共讀的家庭中，嬰幼兒年長手足已建立閱讀習慣；參與Bookstart活動前尚未進行共讀的家庭中，嬰幼兒年長手足之休閒活動以觀賞電視為主，鮮少主動進行閱讀。 以「學習型家庭」特徵要素探討「嬰幼兒親子共讀」於家庭產生轉變之內涵，結論如下： 一、 父母 激發父母學習動力，調整舊思想接受新觀念。於共讀中的挫折發現新啟發，開始認識寶寶的能力，願意採納寶寶個人意願，視其為獨立思考的個體，並出現更多不同層面的反省。加增了父母彼此話題之多元，但未對溝通習慣產生影響。對子女閱讀期待普遍一致，為維持寶寶對閱讀的興趣，不會於寶寶無意願時強迫執行。已進行共讀的父母會向推薦共讀活動。未增加夫妻獨處機會，但為為親子創造互動的多元性，提供親子焦點以團隊方式共同運用時間。 二、 外/祖父母 創造祖孫相處時間與共同學習機會，增加祖孫間互動的多元。對祖父母閱讀興趣、習慣改變有限，未足以改變祖父母的「生活型態」。拓寬父母與外/祖父母間話題廣度，但溝通時的不對等性與深度不足部分維持不變。親子共讀成為一個橋梁，使外/祖父母與父母間隱藏的共同願景有機會展現。 三、 寶寶 寶寶於閱讀與進行其他活動時中更為專注，已能主動邀請家庭中成人參與共讀。進行共讀後，寶寶喜愛書本程度勝於玩具。 三、 嬰幼兒手足 對「活動前尚未進行共讀」家庭的嬰幼兒手足影響較大，因著父母開始讀書給寶寶聽，嬰幼兒年長手足重新對書本產生好奇及閱讀意願。但對寶寶年幼手足未造成影響。 研究最後根據研究結果提出對嬰幼兒親子共讀推廣、未來研究與父母的建議。