幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)

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本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。

本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。

在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。

本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。

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更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801

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    家庭環境、親子互動時間與三歲幼兒螢幕時間之關聯研究
    (2020) 謝宜君; HSIEH, Yi-Chun
    隨著資訊科技的發展，各式電子產品充斥在當代生活中，使用者年齡面臨低齡化的趨勢。然而，國內針對幼兒螢幕時間之研究較缺乏以代表性樣本進行分析，與幼兒生活最緊密的家庭環境、親子互動時間與幼兒螢幕時間的研究更是付諸闕如。因此，本研究旨在探討家庭環境、親子互動時間與幼兒螢幕時間的關聯。研究方法運用2016年「臺灣幼兒發展資料庫」，蒐集臺灣三歲幼兒資料，選取受訪幼兒之親生父母為樣本，並刪除遺漏值後，共計1876份，以結構方程模型分析家庭社經地位、家庭環境及假日親子互動時間與幼兒螢幕時間的結構方程模型關係。研究結果發現如下： 一、幼兒螢幕時間情形 　　幼兒平均一天的電視時間是94.51分鐘；而電腦、平板電腦和手機等其他電子產品的使用時間為平均一天41.45分鐘，加總後的螢幕時間為平均一天135.57分鐘。 二、家庭社經地位、家庭環境、假日親子互動時間及幼兒螢幕時間之關聯 （一）家庭社經地位分別與家庭環境、假日親子互動時間有顯著關係，家庭社經地 　　　位愈高，幼兒家庭環境愈豐富；假日親子互動時間也愈長。 （二）家庭社經地位與幼兒螢幕時間有顯著關係，家庭社經地位愈高，幼兒螢幕時 　　　間愈短。 （三）家庭環境、假日親子互動時間分別與幼兒螢幕時間有顯著關係，家庭環境愈 　　　豐富；假日親子互動時間愈長，幼兒螢幕時間愈短。 （四）家庭環境、假日親子互動時間分別對家庭社經地位與幼兒螢幕時間的關係中 　　　有中介機制，家庭社經地位愈高，進而家庭環境愈豐富；假日親子互動時 　　　間愈長，皆能使幼兒螢幕時間愈少。
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    學前幼兒與母親拼圖對話：溝通行為與訊息內容
    (2020) 林慧雯; Lim, Hui Wen
    本研究之目的是為探討學前幼兒與母親在拼圖遊戲中的溝通行為與訊息內容。研究樣本為60對母親與他們三至五歲幼兒，分析母親與幼兒共玩拼圖的過程。遊戲進行時，全程進行錄音錄影，事後再使用兒童語料交換系統（CHILDES）的CHAT格式將全部互動過程轉譯成語料，然後進行編碼。研究者參考前人相關研究後自行編修編碼系統，針對母親與幼兒的溝通行為與訊息內容編碼分析。編碼後的各類型溝通行為與訊息內容透過CLAN軟體的指令計算，再以多變量變異數分析以及偏相關進行分析。 本研究主要結果：（1）溝通行為：母親與幼兒的主要溝通行為是回饋、給予訊息和關注，不同的是，母親還有較多的要求訊息，而幼兒則有較多的給予訊息。幼兒的溝通行為會因幼兒的年齡差別而有顯著差異，其中其中三歲幼兒比五歲幼兒有更多的要求訊息，較少的給予訊息；而母親的溝通行為則沒有。母親與幼兒的部分溝通行為，如訊息要求與訊息回應、訊息給予與關注，兩者具有相關性。（2）訊息內容：母親與幼兒的訊息內容皆以非空間語言類型為主，且三歲幼兒的母親比四歲幼兒的母親有較多的空間與非空間屬性說明，比五歲幼兒母親有較多的位置提取；而不同年齡幼兒的訊息內容沒有顯著差異。母親與幼兒的非空間語言類型有相關性，空間語言則僅維度與屬性有相關。 研究結果有助於了解臺灣母親與三至五歲幼兒在拼圖遊戲中的溝通行為與訊息內容，以及其差異性與關係。最後，依此結果對未來研究與教育實務提出建議。
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    三歲幼兒奮力控制氣質、父母回應、安全依附與幼兒情緒表達之關聯
    (2020) 林依潔; Lin, Yi-chieh
    研究目的 本研究旨在探討三歲幼兒奮力控制氣質、父母回應、安全依附與幼兒情緒表達的關聯，並進一步了解安全依附在三歲幼兒奮力控制氣質與幼兒情緒表達之關聯間、及父母回應與三歲幼兒情緒表達之關聯間，是否具有調節效果。 研究方法 本研究以「臺灣幼兒發展調查資料庫計畫」3歲幼兒，成功完訪幼兒之家長或主要照顧者作為研究樣本，共2,164份，包含：男生1,113人（51.4%）與女生1,051人（48.6%）。 主要研究結果發現 一、三歲幼兒奮力控制氣質、父母回應、安全依附與幼兒情緒表達之間具有顯著正向關聯。奮力控制氣質與情緒表達呈正相關、父母回應與情緒表達呈正相關、安全依附與情緒表達呈正相關。 二、安全依附在三歲幼兒奮力控制氣質與其情緒表達之關聯間具有調節效果。同時，不論是在較高或較低程度的安全依附，幼兒奮力控制氣質皆會正向預測其情緒表達。亦即，針對奮力控制氣質較高的幼兒來說，在親子間的安全依附程度愈高時，幼兒相對有較佳的情緒表達；而奮力控制氣質較低的幼兒，在親子間的安全依附程度愈高時，幼兒相對亦有較佳的情緒表達。 三、安全依附在父母回應與三歲幼兒情緒表達之關聯間具有調節效果。同時，不論是在較高或較低程度的安全依附，父母回應皆會正向預測其情緒表達。亦即，針對父母回應較高的幼兒來說，在親子間的安全依附程度愈高時，幼兒相對有較佳的情緒表達；而父母回應較低的幼兒，在親子間的安全依附程度愈高時，幼兒相對亦有較佳的情緒表達。
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    幼兒園教保服務人員實施課綱統整性主題課程設計之研究
    (2020) 曾文媛; Tseng, Wen-Yuan
    本研究旨在探討教保服務人員對於實施課綱統整性主題課程設計之看法與實施歷程中所遭遇的問題以及因應策略。本研究採質性研究方法，以三位資深教保服務人員為研究參與者，研究者透過訪談、教學觀察，及蒐集教師之教學資料(課程設計與教學紀錄)等文件之方式蒐集研究資料，詳加整理並做分析，本研究發現如下： 一、教師對課綱統整性主題課程設計之看法：教師一開始認為其與以往教學並不產生衝突，抱持著樂觀其成的看法；但經由實際運用後驚覺與自己所以為的方法有很大的落差，因而備感壓力且困難重重；隨後透過教授入園輔導、課綱研習等協助，教師對於課綱統整性主題課程設計轉為抱持認同的看法。其中包括：有助於教師主題課程進行時更有方向與脈絡；教師心中有課綱，能放慢腳步觀察幼兒的學習；教師對於自己的教學意圖更加清晰。 二、教師實施課綱統整性主題課程設計歷程中遇到的問題與因應策略 整體實施歷程大致上可分為以下三期： （一）、探索期：教師對於課綱所強調的課程設計概念不清，仍以舊有的教學概念解讀ABCDE步驟，造成課程設計未能以幼兒的經驗與能力進行規劃。其因應策略為園長蒐集與安排課綱相關研習、找尋課綱專業領域教授入園指導，重新建立教師對課綱基本意涵與概念之理解。 （二）、起步期：教師以統整性主題課程設計進行課程規劃時，發現主要概念的設定上較無法掌握其探究性、活動設計過於著墨在流程而非提供學習指標的經驗與機會、對於學習指標的意涵不理解等。其因應策略為持續與教授對話，解決規劃過程中的問題、申請教授入園輔導、透過教學會議進行主題課程設計與實施之經驗分享與討論。 （三）、穩定成長期：歷經一年的課綱輔導後，教師在課程規劃過程中，均能以幼兒的經驗與能力作為教學意圖及課程發展的考量。相較於前二個階段，教師之課程規劃過程明顯來得明確且成熟許多。唯對於學習指標的理解與應用仍有待加強。其因應策略為輔導教授在輔導會議針對各領域學習指標與課程實例進行說明、園長於教學會議進行各領域學習指標導讀，再次熟悉指標意涵等。 根據本研究發現，提出幼兒園教保服務人員實施課綱統整性主題課程設計未來相關研究之建議。
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    幼兒園教師實踐美感經驗課程之行動研究
    (2020) 廖以琳; Liao, Yi-Ling
    本研究以行動研究為方法，探究幼教師實踐「美感經驗課程」的過程，透過「美感經驗」課程的主題選擇、教師引導幼兒獲得「美感經驗」的策略，以及教師自我對「美感經驗」詮釋的突破三個研究問題，探究個人在實踐美感經驗課程時，課程的調整、教師的引導以及自我的省思，並藉此對幼兒園美感教育有更深一層的領悟。以研究者所任教的大班班級幼兒－13位女生、17位男生為研究對象，進行3個月左右的美感經驗課程，透過拍照、錄音錄影、專業同儕會議的對話討論、幼兒作品的呈現、教師省思等方式蒐集研究資料，並進行分析。研究發現：一、「美感經驗」可以透過任何統整性主題課程進行。二、教師引導的策略分為討論式引導、鼓勵性引導、情境式引導、支持性引導四種。教師需提供有計畫的經驗、發展幼兒覺察與探索的能力，同時運用班群、情境建置等方式，營造一個能形成生產性美及回應性美感經驗相互交流的情境，讓回應賞析成為創作的一部份，是幼兒獲得美感經驗的關鍵。三、深度省思帶來教師引導方式的改變，教師自身先感受美才可能引導幼兒感受美，然而，不論何種課程，相信幼兒、以幼兒為中心是共同的基礎；透過省思，研究者發現「美感經驗」並非教師給予，乃是師生共創的。整體而言，美感經驗課程並不侷限於何種課程型態，教師本身的信念與經驗影響著教師的引導方式，也影響著「美感經驗」的產生，只有教師對美有更多的體會，美感經驗課程才有更多的可能性。