幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)

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本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。

本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。

在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。

本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。

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更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801

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    幼兒教師在圖畫書共讀中的心智言談實踐
    (2012) 林敏宜
    本研究的目的旨在深入幼兒園教室，描繪出兩位幼兒教師在共讀活動中營造心智言談互動氛圍的相關舉措，並進一步瞭解其實踐歷程中的困難、因應以及實踐後的收穫。研究方法係採取研究者參與的質性取向研究。資料的蒐集方式包括現場觀察、訪談、討論、合作小組會議、教學規劃與省思。研究結果獲致以下五個結論：(一)、釋放發言權與促進解讀的教師角色調整是營造心智言談氛圍的首要之務；(二)、合作教師有關心智的圖畫書選擇考量是豐富心智言談題材的積極徑路；(三)、合作教師的心智言談策略運用不僅顧及了幼兒對人類心智的普遍認識，同時也促進幼兒對心智的主客觀理解與表達；(四)、合作教師的困難源自於運用心智語詞與語法的言談習慣養成、心智內容的掌握以及言談技巧的改善等三方面因素；(五)、合作教師的收穫兼含實務上的精進與觀念上的反思。
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    學前幼兒的語言能力與心智理論表現之相關研究
    (2009) 徐子晴; Tzu-ching Hsu
    中文摘要 本研究以57名三至五歲幼兒為對象，探討學前幼兒的語言能力與心智理解能力兩者之間的關係。其中語言能力除了以看無字圖畫書「青蛙，你在哪裡？」編故事的方式，收集敘事語料以分析幼兒的平均語句長度及複雜句，並進行「一般語言能力測驗（接受性語意能力及語用能力）」、「語法能力測驗」、「補語句型理解作業」的測試。而心智理解能力則以「錯誤相信作業」、「意向作業」及「外表真實區辨作業」來評估。研究發現，幼兒在一般語言能力、補語句型理解能力與心智理解表現之間存在關聯性。幼兒各層面的語言能力與心智理解能力之間的關聯性，會隨不同年齡層，而展現在不同的語言層面。如：與心智理解能力有顯著關聯性的語言層面，在三歲組的發現是「接受性『語用能力』」；在四歲組的發現是「接受性『語意能力』」與「接受性『語法能力』」；在五歲組的發現是「接受性『語意能力』」、「接受性『語法能力』」及「接受性『語用能力』」。此外，四歲組和五歲組的補語句型理解能力，均與心智理解能力有顯著的關聯。研究者依據上述之研究發現，提出相關建議，以供教育及後續研究之參考。 關鍵字：學前幼兒、語言能力、心智理解
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    三歲幼兒對於錯誤相信與思考泡泡作業的理解及以思考泡泡活動介入之效果研究
    (2006) 王雅婷
    「三歲幼兒對於錯誤相信與思考泡泡作業的理解情形 及以思考泡泡活動介入之效果研究」 摘  要  本研究目的在於探討台灣三歲幼兒對錯誤相信概念的理解之發展，並嘗試將教學活動與幼兒錯誤相信理解之發展相連結。本研究第一部份主要是為了解台灣三歲幼兒對錯誤相信與思考泡泡之理解情形的基礎探究，研究對象來自台灣某縣之兩所幼兒園中68位三歲幼兒，研究者試圖運用錯誤相信相關作業（未預期移位作業與未預期移位作業）來探究三歲幼兒錯誤相信之理解的發展，並運用思考泡泡相關作業，探究幼兒對思考泡泡圖畫表徵特質的理解與運用情形。本研究第二部分則試圖檢視思考泡泡活動介入對於三歲幼兒錯誤相信之理解的效果，研究中針對實驗組13位大三歲組和18位小三歲組幼兒進行一系列蘊含錯誤相信概念的思考泡泡活動，並檢驗思考泡泡活動介入對於增進三歲幼兒理解錯誤相信相關作業的效果。  研究結果發現，性別、園別、年齡（大、小三歲）語言能力等變項並未對幼兒在錯誤相信作業之表現造成影響，且大小三歲組幼兒對錯誤相信作業的理解表現並未因年齡不同而有所差異。進一步比較三歲幼兒在錯誤相信---未預期移位作業與未預期內容作業的表現差異，發現三歲幼兒在未預期內容作業的表現優於未預期移位作業的表現，此可能與幼兒在未預期內容作業中先經歷自己的錯誤相信以及情節內容較為直接明瞭有關。此外，針對錯誤相信作業之問題內容用字的部分進行比較，也發現使用「想」與「找」的字詞對於三歲幼兒判斷他人錯誤相信的正確性並無顯著影響。比較三歲幼兒在檢測自己錯誤相信與預期他人錯誤相信的表現，研究結果發現幼兒在「檢測自己錯誤相信」與「預測他人錯誤相信」的表現並無顯著差異，多是一致性未通過檢測自己及預測他人錯誤相信的問題。 本研究雖然未針對三歲幼兒日常生活的對話進行觀察，但從幼兒們在開放性問題的回答內容分析中，發現三歲幼兒使用認知狀態的詞彙，如「想」、「知道」、「猜」、「覺得」等描述主角心智狀態的比例明顯少於以欲求有關的詞彙，如：「想要」、「喜歡」等來描述主角的錯誤相信。  本研究「思考泡泡作業」顯示三歲幼兒在施測者簡單的引導之下，不僅能夠理解「思考泡泡」是「他人思考的顯示」，也懂得運用「思考泡泡」作為判斷外在情境中他人想法之依據，更能透過「思考泡泡」理解主角的錯誤相信與事實狀態間的差異，清楚辨別兩者的不同。隨著幼兒年齡增長，大小三歲幼兒對於思考泡泡的理解則呈現兩種發展特性：（1）隨著幼兒年齡增長，大三歲組幼兒比小三歲組幼兒更能理解「思考泡泡」具有表徵他人錯誤相信的特質；（2）隨著幼兒年齡增長，幼兒則會持續改變對「思考泡泡」與「他人心智狀態」等開放性問題的回應，年齡愈大的幼兒愈能清楚地陳述自我意見。  本研究第二部分針對三歲幼兒思考泡泡活動介入的重點包括：在每個思考泡泡活動中運用思考泡泡圖畫呈現的方式以討論及強調主角的想法、思考、相信（真實相信與錯誤相信）和行動間的關係，讓幼兒藉由思考泡泡的圖畫表徵瞭解主角的思考狀態；運用觸覺與嗅覺活動強調幼兒個人思考狀態的存在；運用故事敘述提昇幼兒對於故事主角思考狀態的注意；讓幼兒參與活動以增進對故事主角想法與行動關係的理解。結果顯示，三歲實驗組與控制組幼兒在錯誤相信作業的表現達到顯著差異，且大三歲實驗組幼兒在思考泡泡活動介入後，其在錯誤相信作業後測總分(2.08分)超過機會水準(2分)，小三歲實驗組幼兒的表現也趨近機會水準（1.89分），顯示以「思考泡泡」圖畫表徵心智狀態的方式則有助幼兒理解原本不可見的心智運作內容，而能通過後測的錯誤相信作業。此外，實驗組幼兒在錯誤相信--未預期移位作業中的進展優於在錯誤相信-未預期內容作業的表現，意謂思考泡泡活動的介入不僅有助於三歲幼兒意識到他人思考、想法與相信等心智狀態的存在和行動間的關係，而思考泡泡活動中多以未預期移位作業的故事敘述為主，更增進了三歲實驗組幼兒在未預期移位作業的表現，因而突破在錯誤相信作業的瓶頸。  本研究結果發現台灣三歲幼兒對於錯誤相信作業的理解方面，呈現與國外幼兒共通的發展趨勢，即三歲幼兒對於錯誤相信的理解仍在持續發展。此外，運用思考泡泡活動的教學效果方面，發現三歲幼兒對錯誤相信的理解上有顯著進展，顯示思考泡泡活動介入有助於提昇幼兒對錯誤相信的理解可能性。
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    幼兒在故事情境與真實情境中錯誤相信理解之研究
    (2006) 李姵嬅; Lee, Pei-Hua
    本研究期望藉由故事情境錯誤相信作業與真實情境錯誤相信作業，瞭解三歲幼兒錯誤相信理解的發展。研究的對象為六十位三歲幼兒，包含三十位小三歲組幼兒（範圍在3歲0個月到未滿3歲6個月），三十位大三歲組幼兒（範圍在3歲6個月到未滿4歲0個月），採隨機分派方式分派到故事情境或真實情境錯誤相信作業中。 以共變數分析去除語言和智力因素後，本研究的主要發現如下: 1. 三歲幼兒在真實情境下表現較優且達顯著水準（p<.01），而在真實情境未預期移位作業中大三歲組幼兒的表現已超過機會水準。 2. 大三歲組幼兒對錯誤相信作業的表現較小三歲組幼兒佳且達顯著水準（p<.05），可以解釋為幼兒在三歲時對於錯誤相信的理解隨年齡增長而增進，幼兒漸能依他人的心智狀態來做判斷，而非僅靠外在視覺所看到的線索來判斷。 3. 三歲幼兒幼兒在「未預期移位」作業的表現比「未預期內容」作業的表現好，應是施測的方式較活潑，更加吸引幼兒的專注與興趣，幫助幼兒理解脈絡。
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    幼兒對於假裝心智的理解及其與一般心智理解之相關探究
    (2006) 廖信達
    本研究以三、四及五歲幼兒為對象，依Leslie(1987)的觀點，並為配合比較幼兒在假裝與一般狀態下的心智理解情形，設計出三種心智需求難度不同的假裝心智理解作業，分別為「區辨真實與假裝」、「假裝者想法」與「假裝者錯誤想法」作業，探討幼兒對於假裝心智的理解，及其與一般錯誤相信理解之間的關係。 研究結果証實，三歲幼兒即已具備「區辨真實與假裝」以及理解「假裝者想法」的能力，亦即能夠理解假裝行為是假裝者內在想法的具體呈現，此一能力早於三歲的幼兒就已具備。不過，幼兒需要發展到四歲才明顯具備有「假裝者錯誤想法」的能力，而四歲幼兒假裝的心智理解能力表現已經相當穩定，他們和五歲幼兒的表現一樣好。 再分析幼兒在假裝與一般錯誤相信作業理解之間的表現，幼兒在假裝及一般錯誤相信作業的表現有顯著的正相關，假裝理解作業得分愈高的幼兒，他們在錯誤相信作業的得分也愈高。證實本研究的假設：幼兒假裝的心智理解能力，並不像Lillard等人(1993b, 1995a, 1998)以為幼兒了解假裝只是從外在行為「做出像…的行動」而不是一種心智表徵的狀態，從本研究的設計與研究結果的發現，可以說明Lillard作業本身的特殊推理需求，很可能是導致幼兒不容易理解假裝心智表徵的原因。同時本研究也證實，四歲幼兒才能勝任「假裝者錯誤想法作業」，如此也說明了幼兒所具備假裝心智的理解能力，並不如Leslie(1987)所述二歲幼兒即已能理解假裝與原本真正行為之間的關係。可見，幼兒對於假裝心智的理解並非是一種全有或全無的狀態，而是逐漸發展出來的能力。 另外，從幼兒在各心智理解作業理由問題的答案質性分析中發現，幼兒在假裝作業比起在一般錯誤相信作業中，更能使用認知狀態的詞彙回答而通過作業。研究者認為假裝是幼兒使用認知狀態詞彙以理解他人心智狀態的有利情境。
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    高功能自閉症兒童個人生活經驗敘述研究
    (臺灣師範大學特殊教育學系, 2009-07-01) 鄒啟蓉; 張鑑如; 張顯達
    本研究旨在比較19位平均年齡5歲11個月，總智商105左右的自閉症兒童及19位對照組普通兒童的個人生活經驗敘述表現。研究發現：（一）兩組兒童在敘述主題上有明顯差異，自閉症組較常提及虛構的題材或是固執自己有興趣的話題，他們較少談論與手足或同儕相處或直接以對情緒作反思為主題的題材。（二）研究者使用改編的「敘事評定量表」進行分析，兩組兒童在六項量化指標上有顯著差異，依差異程度，由大至小排序是：評價與觀點陳述、敘事合理性、指涉使用、背景描述、主題維持與可按順序述說的事件數目。此外，兩組兒童在「敘事整體類型」上的出現比例也有顯著差異，自閉症組比普通兒童組有較多的「混淆型」與「按順序說」的敘事，但是普通組比自閉症組有較多「具明顯高峰或評價」的敘事。（三）兩組兒童在敘事的若干語言能力指標上，如整體句數、詞數、平均語句長度和連繫詞使用頻率上並無顯著差異。以上研究結果顯示自閉症組敘事的主要問題可能不在語言形式，而在於對於經驗的理解與感受、對個人經驗敘述的功能及對聽者需求的理解等問題。研究者對可能影響因素作討論，並建議後續研究與教學的方向。