特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    社會支持與自我效能對於資優生領導才能之中介效果：教育階段與性別差異之研究
    (2025) 潘宏倫; Pan, Hung-Lun
    本研究旨在探討教育階段與性別對學術性向資優學生領導才能的影響，並檢驗「社會支持」與「自我效能」在此歷程中所扮演的心理中介機制。本研究採混合研究法，以全國505位國、高中學術性向資優學生為對象，使用「領導技能問卷」、「社會支持量表」與「中學生自我效能量表」進行調查，並輔以16位學生的深度訪談。量化資料以結構方程模型（SEM）驗證中介效果，質性資料則以主題分析法進行詮釋。主要研究發現條列如下：一、領導力的表現呈現「階段性質變」：國中生在「領導才能」、「社會支持」與「自我效能」的量化得分上，均顯著高於高中生。然在控制了心理適應成本後，「教育階段」的提升對「領導才能」具有顯著的正向直接影響，揭示其中「成長紅利」與「心理代價」的拉鋸現象。二、「自我效能」是性別影響領導才能的完全中介變項：性別不直接預測領導才能，而是完全透過自我效能此一心理機制進行傳遞；相較之下，「社會支持」的中介效果則不顯著。三、「社會支持」與「自我效能」是教育階段影響領導才能的部分中介變項：教育階段的提升，會透過降低學生的「社會支持」與「自我效能」，進而對領導才能產生負向的間接影響。四、不同教育階段存在領導內容的質性差異：教育階段的轉變涉及領導內涵從「管理執行」到「策略合作」的深化；而男女學生則在「自我效能」來源與「社會支持」需求上有所不同。本研究結論指出，「自我效能」是解釋資優生領導才能差異的核心機制。據此建議，資優教育的實務核心，應在於建構一個能緩衝壓力、且具不同類型敏感度的支持系統，並將系統化地提升學生自我效能感，作為培育領導才能的首要目標。
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    學前資優方案學生教育經驗、才能發展與生涯抉擇之追蹤研究
    (2025) 游健弘; Yu, Chien-Hong
    本研究的目的在追蹤二十多年前參與師大學前資優方案學生的現況及影響他們才能發展與生涯抉擇之因素。研究方法採用問卷及訪談進行資料收集，共41人完成問卷，並依問卷回覆之意願，邀請學術組及藝術組各9位學生接受訪談。問卷結果以SPSS統計軟體進行分析，而開放性答案及訪談結果以質性研究軟體NVivo15進行編碼，並經受訪者確認其內容的正確性以及同儕檢視來確認編碼之適切性。本研究依據系統觀點之結構法則、過程法則與時間法則三個向度進行分析整理，其過程包含謄錄逐字稿、開放性編碼、主軸編碼及核心編碼，最後再分析及詮釋這些資料。分析步驟分為以下三階段，第一階段首先根據學術與藝術兩組進行案例敘述，每組各九個案例以顯示每個人的發展現況、資優教育經驗、才能發展與生涯抉擇因素。第二階段分析個案間的趨同主題(Convergent Themes)和分歧模式(Divergent Patterns)。第三階段則基於ECT理論(Evolving Complexity Theory)和系統觀點，分析學術與藝術兩組學生在不同系統間的交互作用情形。基於上述的分析歷程，研究發現如下：一、就學及就業情形 幾乎全體學生皆進入高等教育，並就讀國內外頂尖大學及研究所。 二、資優教育經驗 在各教育階段接受資優教育服務之比例為國小41.5%、國中31.7%、高中24.4%。 三、對資優教育的滿意度與影響因素 各教育階段對資優教育滿意度無顯著差異，跨不同教育階段影響滿意度之共同因素為個人的動機與態度、優質適切的課程、多元的學習機會、良好的師資與師生關係、展現學習成效及是否接受資優教育等。 四、影響才能發展之因素 在不同教育階段，父母、老師、同儕皆為影響才能發展的重要他人，而共同之影響因素為多元學習的機會及重要他人的支持與影響。以演化複雜理論(ECT)針對趨同主題與分歧模式進行分析，可以發現才能發展涉及社會、任務、個人及文化等不同層次的互動及轉化。可見得才能發展並非只是天賦就可以達成的，也無法簡化為個別的因素，而是應該著重在不同系統間的互動影響。 五、影響生涯抉擇之因素 在不同教育階段，父母、家人、老師、同儕皆為影響生涯抉擇的重要他人，而共同之影響因素為個人的特質及重要他人的影響。從個人、家庭、學習及社會文化不同系統間之影響因素，可發現個人與不同系統間相互作用造成了學生生涯抉擇上的不同結果。 本研究透過系統的觀點，看待不同系統間相互作用之影響，並針對資優教育、才能發展及生涯抉擇提出相關建議。
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    一位國小自閉症資優生才能發展支持系統的建構
    (2025) 林宜蓁; Lin, Yi-Zhen
    本研究採質性研究取向中的個案研究法，旨在探討國小自閉症資優生才能發展之建構歷程。研究參與者包含學生本人、家長、級任與科任老師、行政人員、特教教師及資優教師，透過半結構式訪談並參考其「個別化教育計畫」、「輔導紀錄」、「省思日誌」等文件進行資料分析，希望能從個案的學校適應困難情形、才能發展歷程及支持系統的建構，討論如何促進雙特生的輔導成效，以激發他們的潛能，促進全面發展。本研究之發現整理如下：一、國小自閉症資優生在學校適應上，常面臨雙特特質交織下的多重挑戰，影響其才能展現。二、才發展歷程呈現「改善弱勢—發展優勢—善用優勢轉化弱勢」的階段性轉變。三、支持系統來自多方資源的盤點與整合，需仰賴親師合作與跨專業協作推動。最後，本研究針對國小教育現場的自閉症資優生支持策略提供實務及研究上的建議，若能提升團隊對支持系統的認識，透過系統性盤點與整合資源建立合作模式，就能建立穩定的自閉症資優生才能發展支持系統。
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    國中學術性向資優生之「PISA創意思考寫作表達」與「國文成績」、「作文成績」之關係研究
    (2025) 林恩莛; Lin, En-Ting
    本研究旨在探討國中學術性向資優學生於「PISA創意思考寫作表達」與「國文成績」、「作文成績」三者之間的相關性與預測效果。隨著創造力風潮興起，OECD自2022年將「創意思考」正式納入PISA評量架構，突顯全球教育對創新思維與語文素養的重視。然而臺灣學生於相關測驗中的表現仍具進步空間，特別是針對學術性向資優學生，其創造力與寫作表現間的關係研究尚少。本研究採量化研究法，以臺北市與基隆市共111位國中學術性向資優學生為對象，施測自編「創意思考寫作表達量表」，並蒐集其第二次段考「國文成績」與「作文成績」資料。量表設計參考PISA創意題型與威廉斯創造力量表四構面（流暢力、變通力、獨創力、精密力），經專家效度檢核與預試修正後施測。研究分析包括描述統計、t檢定、皮爾森積差相關與多元迴歸分析。研究結果顯示：一、不同地區學生在創造力表現具顯著差異，基隆地區學生於部分向度優於臺北市學生；二、語文資優生在國文成績上優於數理資優生，但在創造力與作文成績上無顯著差異；三、創造力與國文、作文成績整體僅呈低度正相關，迴歸預測效果偏低，顯示傳統語文成就與創意思維間關聯有限。研究建議未來可自國文成績或作文表現的反向預測角度切入，探索其作為創造傾向觀察工具之可能性，並擴大樣本與結合質性研究，以豐富對語文與創造力發展關係之理解。
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    雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師跨專業合作經驗探究
    (2025) 賴識涵; Lai, Shih-Han
    本研究旨在了解雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師（以下簡稱聽巡教師）跨專業合作的現況與專業人員間對於跨專業合作的經驗與看法，以總結出有效的合作模式和策略。研究結論如下：一、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之現況(一) 、教育聽力師與聽巡教師的服務模式臺北市採「學校本位聽力服務模式」，由專任教育聽力師統籌全市業務，雖利於整合服務但人力負擔大；新北市則採「契約式服務模式」，透過標案分工，提升服務覆蓋率與效率，惟人員流動高、連續性不足。聽巡教師方面，臺北市依就學階段分工並設有重點學校，服務較聚焦；新北市則依行政區劃分，服務範圍涵蓋所有學制，較為分散。兩縣市制度各有優缺，應依地方情況選擇適切模式。(二) 、教育聽力師與聽巡教師的角色與職責教育聽力師聚焦於聽力檢查與輔具管理，提供以聽能為主的專業支援；聽巡教師則深入學生的教學與校園生活，提供聽能訓練、課堂建議與情緒支持，並在學生與教師、家長間扮演溝通橋樑。兩者在專業分工上相輔相成，共同促進聽障學生的學習與適應。二、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之經驗與感受(一) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之契機教育聽力師與聽巡教師的合作多因應學生實際需求而展開，特別是在學生聽力變化、輔具使用異常或意願低落的情境下。合作亦可能因聽巡教師尋求專業建議或協助課堂觀察而產生，法規與制度的推動亦提升合作的頻率與可能性。(二) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之情境與對象雙方在校園中參與多面向的合作，如課堂觀察、教學建議、聽能管理與家長溝通等，並與導師、科任老師與個案管理老師密切互動，透過實體或線上方式聯繫。聽巡教師常擔任橋樑角色，轉達建議與協調需求，合作已成為校園支持體系的重要組成。(三) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之收穫與困境合作展現出高度互補性與實務深度，促進專業學習、資源整合與學生福祉。但人力不足、角色定位過於明確與合作緊密度等問題仍待克服。雙方皆認為提升互動頻率與整合度將有助於實踐以學生為中心的支持模式。三、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的看法與期待(一) 、教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的願景與改進方向研究參與者對跨專業合作持正向態度，期望未來能加強雙方溝通、提升合作品質與效率，並建議提供完善配套以強化教育聽力師投入特殊教育的動力與信心。制度面方面，則呼籲建立追蹤機制與資訊共享平台，以提升服務整合與延續性，並促進與其他專業人員的協調合作，呈現對未來合作的具體期許。(二) 、以「跨專業模式」為目標前進：本研究指出目前合作仍偏向「專業間模式」，但部分情境中逐步邁向「跨專業模式」的趨勢。雖尚未完全整合，雙方在信任建立、參與決策與合作經驗中逐漸深化互動。三種合作模式應視為一連續光譜，隨制度與實務推進而發展，並期待透過更緊密的合作機制，實現對聽障學生更全面且持續的支持。建議從三個面向優先著手：一、於學期初即共同擬定學生目標，以整合服務與分工；二、促進知識分享與角色彈性，建立互信基礎；三、建構制度化的成果整合流程與行政管道，以強化服務銜接與資源共享。整體而言，合作模式應視為連續演進的光譜，實踐深度整合需仰賴制度支持與持續對話，方能為聽障學生提供穩定、全面且一致性的教育支持。
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    運用輔助溝通系統對於自閉症兒童發展請求技巧之成效
    (2025) Chen Mew Ling; Chen, Mew Ling
    溝通是獨立生活的重要因素之一。自閉症兒童在與他人互動時，往往無法像典型發展的同儕一樣能夠清楚表達其需求與願望。因此，請求行為對於促進自閉症兒童的獨立生活具有關鍵意義。輔助溝通系統為一種有助於增進社交溝通技巧之工具，可有效促進自閉症兒童的請求能力。本研究旨在評估結合最多到最少提示策略之輔助溝通系統介入對自閉症兒童請求行為的成效，並進一步探討在不同情境中的類化情形。本研究採單一受試實驗法之跨受試多探試設計，參與對象為三位居住於印度、年齡介於3至10歲的自閉症兒童，旨在評估輔助溝通系統對其請求技能之成效。當輔助溝通系統介入與最多到最少提示策略實施時，三位參與者之請求行為均有顯著提升。研究結果顯示，介入與請求行為表現之間具有顯著的功能關係。參與者亦展現出請求行為在不同情境中的類化效果。此外，受試者們請求技能之效應量也達高度效應量。本研究結果支持輔助溝通系統介入與最多到最少提示策略可有效提升自閉症兒童之請求技能，並促進該技能在不同情境中的類化。本研究也顯示在資源有限之情境下，行動裝置為基礎的溝通輔助系統具備文化與實務上的可行性，並可能帶來詞彙學習、專注力提升與減少問題行為等附加益處。本研究結果顯示，輔助溝通系統介入結合最多到最少提示策略為一有效促進自閉症兒童功能性溝通之介入方式。此整合策略可作為教育及家庭場域中具成本效益且實用的教學方案。
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    一位新住民之子資優生認同發展之自我敘說
    (2025) 薛惟中; Hsueh, Wei-Chung
    本研究以自我敘說的方式，描述並探究我身為一位同時具有新住民之子（新二代）與資優生雙重身分者的生命經驗及自我認同發展歷程，並關注新二代、資優生兩種身分如何在我的生命歷程中交織、互動，以形塑我對自我、身分的理解與評價。本研究以我自幼至今累積的日記、作文、網誌等個人文本為敘說材料，結合Poston提出的雙族裔認同發展模式與Mahoney的資優生認同發展模式觀點，以Lieblich等人提出的「整體─內容」與「整體─形式」兩類敘說分析模式來呈現我自幼兒至研究所階段的認同發展與交織狀況。敘說尾聲，我發現自己的資優認同與新二代認同在各階段的發展強度與走勢皆有所不同：資優認同較早發展，於中學階段震盪最為劇烈，研究所後則走向整合期；新二代認同則較晚發展，於大學階段受社會時事影響最為動盪，至今仍處於較迷茫的糾結否認期。然而兩種身分認同皆常受學校師長、班級同儕影響進而此消彼長，原先呈現執著資優、迴避新二代身分的走向，但資優認同的發展經驗在大學後成為新二代認同發展的動力。本研究是少數從新二代資優生的主體出發，並以此兩種身分認同為研究主題進行的自我敘說。希望能作為資優教育、多元文化研究者，以及同具有少數與多重身分者一份具共鳴可能與思考深度的材料。
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    以自我領導力為中介變項探討國中學生情緒智力對自我效能的影響
    (2025) 李家碩; Li, Jia-Shuo
    本研究旨在探討國中學生情緒智力對自我效能之影響，並進一步分析自我領導力於其中所扮演之中介角色。隨著社會變遷與教育環境的快速演變，青少年面臨的學習挑戰與心理壓力日益提升，而情緒智力、自我領導力與自我效能被視為影響其學業、人際與自我發展之關鍵心理特質。儘管國內外已有情緒智力與自我效能間相關之研究，惟針對三者交互關係之實證探討仍付之闕如，特別是以國中學生為對象者更為稀少。本研究採量化研究方法，以臺灣地區國中學生為研究對象，透過立意取樣取得預試樣本120份、正式樣本780份。研究工具包括TEIQue-ASF特質情緒智力量表、自我領導力量表與SEQ-C兒童自我效能量表。資料分析方法包含描述性統計、差異性分析、皮爾森積差相關與中介效果檢驗，並透過SPSS與AMOS進行統計驗證，研究結果如下。一、國中學生於情緒智力、自我領導力與自我效能三構面皆表現中上水準，其中以「情緒覺察與表達」、「行為聚焦策略」與「社會自我效能」表現最為突出。二、性別在情緒智力、自我領導力與自我效能表現上具顯著差異，生理男性於情緒智力與自我效能整體表現優於女性，女性則在自我領導力中表現較佳。三、資優學生於情緒智力、自我領導力與自我效能各構面與整體表現皆顯著優於普通學生。四、具幹部經驗者在情緒智力、自我領導力與自我效能表現皆優於未具經驗者，尤以兼具班級與社團幹部經驗者表現最為突出。五、居住地區在情緒智力、自我領導力與自我效能部分構面上具顯著差異，東區與北區學生於特定構面得分顯著低於其他地區學生。六、家庭社會地位對情緒智力、自我領導力與自我效能表現具有顯著影響，高社經學生於多數構面得分顯著高於低社經學生。七、情緒智力與自我領導力、自我效能皆呈顯著正相關，自我領導力與自我效能亦呈顯著正相關。八、自我領導力在情緒智力對自我效能的影響中具部分中介效果，其中以自然酬賞策略之中介作用最為顯著。
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    國小資優生知覺教師區分性教學及學習滿意度之研究－資優班歸屬感之中介效果
    (2025) 林思瑜; Lin, Sih-Yu
    本研究旨在探討國小資優生知覺教師區分性教學與其學習滿意度之關係，並釐清資優班歸屬感在此關係中所扮演之中介角色。研究背景援引《資優教育白皮書》與中長程計畫，強調區分性教學對於回應資優生個別差異、促進其全人發展的重要性。然而，實務現場面臨師資及安置模式差異等挑戰，促使本研究深入探究區分性教學對資優生學習成果的影響機制。本研究採問卷調查法，研究對象為臺北市與新北市國民小學一般智能資優班的204位學生。研究工具包含「區別性教學量表」、「資優班歸屬感量表」及「學習滿意度量表」為研究工具。研究資料透過描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及階層迴歸分析等方法進行分析。本研究主要結果如下： 一、 國小資優生對教師區分性教學、資優班歸屬感及學習滿意度的知覺程度普遍良好。 二、不同背景變項（如性別、年級）的資優生在各變項知覺上呈現部分顯著差異。 三、教師區分性教學知覺、資優班歸屬感與學習滿意度三者間呈顯著正相關。 四、資優班歸屬感在教師區分性教學知覺與學習滿意度之間具有部分中介效果，意即教師區分性教學不僅直接影響資優生的學習滿意度，亦能透過提升其資優班歸屬感來間接促進學習滿意度。 本研究結論指出，區分性教學對資優生學習滿意度具有關鍵影響，且歸屬感在其中扮演重要的情感連結角色。據此，本研究建議教育行政單位與學校應重視提升資優班教師的區分性教學專業知能，並積極營造資優生在班級中的歸屬感，以期全面提升資優學生的學習品質與整體發展。
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    學前華語發展性語言障礙兒童之語句複誦表現
    (2024) 楊雅涵; Yang, Ya-Han
    本研究旨在探討華語發展性語言障礙（Developmental Language Disorder, DLD）兒童與典型發展（Typical Language Development, TLD）兒童在語句複誦（Sentence Repetition, SR）表現的差異，並分析語句複誦能力與語言能力之間的關聯性。語句複誦涉及聽覺處理、工作記憶、語法解碼等複雜的心理語言歷程，與個體的記憶及語言能力密切相關。研究顯示，語句複誦作業是能夠區分診斷DLD兒童的有效工具，但目前針對華語語句複誦作業編制的研究仍相對較少，因此，本研究發展一套自編華語語句複誦作業，透過七種評分指標（完整複誦得分、音節錯誤數量、詞語複誦得分、詞語錯誤數量、語法得分、核心結構得分、構音錯誤數量）進行兒童語句複誦表現的評分，檢視語句複誦的七項評分指標對於區分DLD與TLD兒童的敏感性和特異性，以驗證此作業臨床診斷DLD兒童的有效性，同時也分析兒童在九種句型（直述句、疑問句、把字句、被字句、兼語句、複雜句、關係子句、條件句、被把條件句）的語句複誦表現。　　本研究招募25名五至六歲的華語DLD兒童及21名華語TLD兒童，除了施測修訂學前兒童語言障礙量表和托尼非語文智力測驗（第四版中文版）之外，兩組兒童均施測研究者自編之語句複誦作業，此作業共包含華語的9種主要句型，每種句型共有4個句子，每一個句子視為一題，總計36題。研究者依七項評分指標，分別計算兩組兒童在不同句型的語句複誦得分或錯誤數量。　　研究結果顯示，DLD兒童在語句複誦作業的七項評分指標表現均顯著較TLD兒童低落，且兩組兒童的語句複誦能力與其語言理解及表達能力之間皆存在顯著的相關性。兩組兒童在語句複誦作業中九種句型的語句複誦表現，以直述句和疑問句為最佳，兼語句為最差，關係子句和複雜句為次差。以自編語句複誦作業的表現區辨DLD與TLD兒童的分類具良好的敏感性和特異性，亦具備良好的信度，包括評分者間信度、再度信度及內部一致信度。而所有評分指標中又以語法得分指標對於兩組兒童的區辨能力最強，構音錯誤數量指標區辨能力最弱。整體而言，本研究之自編華語語句複誦作業能有效區分DLD與TLD兒童，並具有穩定的敏感性、特異性、信度及效度，適合作為臨床篩檢華語DLD兒童的工具。