特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    社會支持與自我效能對於資優生領導才能之中介效果：教育階段與性別差異之研究
    (2025) 潘宏倫; Pan, Hung-Lun
    本研究旨在探討教育階段與性別對學術性向資優學生領導才能的影響，並檢驗「社會支持」與「自我效能」在此歷程中所扮演的心理中介機制。本研究採混合研究法，以全國505位國、高中學術性向資優學生為對象，使用「領導技能問卷」、「社會支持量表」與「中學生自我效能量表」進行調查，並輔以16位學生的深度訪談。量化資料以結構方程模型（SEM）驗證中介效果，質性資料則以主題分析法進行詮釋。主要研究發現條列如下：一、領導力的表現呈現「階段性質變」：國中生在「領導才能」、「社會支持」與「自我效能」的量化得分上，均顯著高於高中生。然在控制了心理適應成本後，「教育階段」的提升對「領導才能」具有顯著的正向直接影響，揭示其中「成長紅利」與「心理代價」的拉鋸現象。二、「自我效能」是性別影響領導才能的完全中介變項：性別不直接預測領導才能，而是完全透過自我效能此一心理機制進行傳遞；相較之下，「社會支持」的中介效果則不顯著。三、「社會支持」與「自我效能」是教育階段影響領導才能的部分中介變項：教育階段的提升，會透過降低學生的「社會支持」與「自我效能」，進而對領導才能產生負向的間接影響。四、不同教育階段存在領導內容的質性差異：教育階段的轉變涉及領導內涵從「管理執行」到「策略合作」的深化；而男女學生則在「自我效能」來源與「社會支持」需求上有所不同。本研究結論指出，「自我效能」是解釋資優生領導才能差異的核心機制。據此建議，資優教育的實務核心，應在於建構一個能緩衝壓力、且具不同類型敏感度的支持系統，並將系統化地提升學生自我效能感，作為培育領導才能的首要目標。
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    完美主義傾向對數理資優生理化科實作歷程影響之探究
    (2025) 王婷儀; Wang, Ting-Yi
    本研究以質性個案研究法，探討完美主義傾向對數理資優生在國中理化實作歷程的影響。研究對象為臺北市某國中數理資優班八年級學生，先以中文版多向度完美主義量表篩選不同完美主義傾向的學生，並以課堂觀察、回饋表、深度訪談與反思札記等方式，分析其在實作歷程中各階段的行為表現、優勢、困境及因應策略。研究發現，完美主義傾向之數理資優生在理化實作歷程中展現高度責任感、對細節的重視及追求精確性。他們在引導提問階段會積極聆聽、主動筆記，並自訂高標準，雖然有助於提升學習，但也容易因自我懷疑或過度追求正確答案而產生遲疑與壓力。在實際操作階段，這些學生表現出嚴謹細心、積極維護環境整潔與高效率合作的特質，然而若無法達到自我標準，則容易感到挫折或氣餒。在數據紀錄階段，他們會反覆核對數據、主動修正錯誤，並對位數、平均值及估計值等細節極為講究，也重視書寫工整，能提升其實驗紀錄之品質，但同時可能延長時間而造成進度壓力。在數據分析階段，他們重視每一個分析步驟與圖表整齊度，更是會積極討論並嚴格要求格式一致性，這種高度嚴謹的態度有助於清楚明瞭與提高分析結果的正確性，但卻可能導致耗時過長。在實驗結果階段，他們的優勢包括提升小組成果品質、問題解決能力、時間管理與組織性，最後的結果若無法符合自身期許時，可能會造成逃避問題與負面情緒等，甚至影響團隊合作氛圍與學習成效。在實作的情境中，完美主義傾向的資優生常擔任領導者，具備組織與問題解決的能力，能迅速發現並修正錯誤，帶領小組提升成果品質。然而，過度追求精確與高標準也可能導致合作過程中產生壓力，如對組員表現不滿而傾向獨自作業、對細節過度執著而拖慢進度，或因自我要求過高而產生自責與負面情緒；在面對失敗或未達標準時，容易產生逃避行為，甚至對學習產生倦怠感。不同完美主義向度（個人標準、組織性、過度在乎錯誤、對行動的懷疑、父母期待與父母批評）對學生行為表現有不同影響。例如，個人標準向度高者會自訂高目標並努力達成；組織性高者則重視實驗環境與流程的秩序與整潔；過度在乎錯誤者對自身失誤極為敏感並積極修正；對行動懷疑者則在操作前反覆確認，影響決策速度與其自信心；父母期待與父母批評則皆有可能成為學生內在動力的來源，也可能帶來心理壓力與適應困難。面對上述困境，完美主義傾向的數理資優生會採取多元因應策略，包括將壓力轉化為學習動力、調整自我標準以提升效率、主動修正錯誤或加速任務完成以減少焦慮。他們也會在時間緊迫時適度放寬細節要求，或透過團隊討論與教師協助來克服自我懷疑與行動遲疑。本研究建議，教師應重視完美主義特質對資優生學習歷程的正負面影響，透過情意教育、心理支持及彈性教學策略，幫助學生認識合理標準與錯誤容忍，並引導其將完美主義轉化為健康的學習動力。同時，家長宜以開放與支持的態度陪伴孩子追求卓越，避免過度批評或不切實際的期待。政策層面則應強化情意教育與心理健康資源，協助資優生在追求卓越與心理平衡之間取得適當調適。
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    國中數理資優生才能發展因子與自我調節學習在生物表現之關聯探討
    (2024) 陳鴻任; Chen, Hong-Ren
    自然學科的才能發展需要學生長期的澆灌與培養，因此才能發展因子與自我調節學習被認為是為重要的因素。本研究旨在探討國民中學數理學術性向一年級資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之間的現況與相互關係。主要目的為發展「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」，分析不同背景變項下的國民中學數理學術性向資優生生物表現才能發展量表中各分量表之現況，然後分別檢測「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」的測驗工具品質；最後，建立才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型。本研究為量表調查法，研究工具為自編量表，正式研究對象則是全國共分成北中南東地區，共369人，調查結果將經由探索性因素分析、描述性統計與結構模型進行驗證，最後發現如下：一、「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」具有高信效度。二、相較於一般生，資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之表現良好。三、資優生身分別、對生物有興趣、小學曾是資優生和得過科學相關競賽獎項之學生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現中具有顯著差異。四、才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型具有良好的可靠度、可信度與解釋力。最後根據上述研究結果，提供學校與家長了解資優學生獨特的才能發展因子與自我調節學習策略，為資優生創造生物學習全面性的才能發展。關鍵詞：資優學生、才能發展因子、自我調節學習、生物表現、結構方程模型
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    香港資優中學生的生涯規劃教育策略之研究
    (2023) 趙淑媚; Chiu, Suk Mei Eva
    生涯規劃教育對於中學生的未來發展舉足輕重。在香教，生涯規劃教育旨在支援學生按照興趣、能力和志向作出明智的選擇。然而，香港教育局建議的生涯規劃教育活動往往以所有學生為對象，忽略了資優生的特質和需要。在校本多元模式下，學校推行生涯規劃教育的方式各異。職是之故，探討香港高、中、低三個收生組別中學的校本做法有其價值。為瞭解香港生涯規劃教育在協助資優中學生進行生涯發展的實施狀況和相關策略，本研究通過文獻分析及訪談，並進行三層編碼形成核心主題進行探討。本個案研究的訪談對象為六位生涯規劃教育組的領導者。他/她們分別來自第一、二及三組別的中學，每個組別共兩位領導者。從六位生涯規劃教育統籌的角度，研究員瞭解在不同組別學校如何規劃、實施及評鑑資優生的生涯規劃教育。本研究發現，除了生涯規劃團隊教師之外，家長和校友在資優生探索生涯發展的過程中所給予的支援和肯定影響甚大。因此，學校應善用家長和校友資源，豐富資優生的生涯發展。另一方面，資優生認知能力及高階思考能力對判斷及抉擇的過程中有正向的幫助。基於以上理由，學校應多加探索有效的教學策略。再者，部分受訪學校以整全的「規劃—實施—評鑑」循環改善生涯規劃教育，並持續發展，值得借鑑。整體而言，在課堂層面上，學校應運用區分性學習策略以照顧資優生的學習需要。在學校層面上，學校亟需重視生涯規劃教育，並將之納入課程的一部分。要有效推動適合資優生的生涯規劃教育，成立資優教育組及行政部門之間的協作不可或缺，否則，生涯規劃團隊教師將會孤立無援，損害學生的發展。
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    参與加速制加拿大青少年資優生之心理適應經驗探討
    (2021) 王心怡; Wang, Hsin-Yi
    本研究以參與溫哥華教育局與溫哥華英屬哥倫比亞大學(University of British Columbia, UBC)合作的二年間完成五年中學課程，16歲以前即進入UBC就讀的大學轉銜教育計畫(University Transition Program, UTP)中的12名15-16歲學生為例，採增強版關鍵事件研究法，以參與觀察、深度訪談進行資料的收集，主要的研究目的是要瞭解參與UTP加速制學習的資優生，在二年中關於心理適應的關鍵因素。本研究經整理歸納，結果如下： 資料分析得出助益事件分為15類，阻礙事件分為9類。這些類別進一步分為四個主要領域： 1.個人內在過程（領域I）中，動機足夠的跳級資優生，面對因為跳級而產生的學習壓力，能夠善用自我調整學習策略，自主監控自己的學習狀態，而因為加速的時間壓力，時間管理是最需要提升的能力。 2.家庭因素（領域II），家庭氣氛多為溫暖、關懷，家人相處融洽，父母的教育背景對於資優生的課業上的幫助及生涯決定都有明顯影響性。 3.學校環境因素（領域III），UTP的加速制與人數少優點是省時且照顧到每一個人，但缺點也因為時間少、人數少，而缺乏多元探索的機會，另外來自不同國家的文化價值觀的衝擊，沖淡了華人對成績的堅持。 4.社會環境/資源（領域IV）雖然只是高中生，也無法與社會脫節，家庭的經濟、生涯選擇仍然會受到社會環境的影響。 根據結果，提出以下建議： 1.學校輔導老師必須了解資優生的特質和心理需求，以及影響資優生心理調適的助益因素和阻礙因素，才能夠有效協助資優生有健康的心理調適。 2.應協助資優生對自我資優特質的了解，有助於掌握自我狀態。 3.幫助資優生父母建立資優教育的正確觀念，以及父母支持團體。 4.在加速課程的規劃上應注意到因時間縮短所造成的特殊需求，提供適性多元的學習機會。 5.在社會環境應重視資優生的特殊需求，給予最適安置，以發揮其潛能。
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    內向性格資優生學習風格與學習需求之探討
    (2021) 駱湘儒; Lo, Hsiang-Ju
    本研究以大學生為研究對象，探討不同背景性格、不同身分別、不同類組以及不同生理性別大學生之學習風格與學習需求。本研究對841大學生進行調查，並以「性格量表」、「成人學習風格量表」、「學習需求量表」作為研究工具。以獨立樣本t檢定進行差異考驗，研究結果如下：一、內向性格資優生之學習風格與學習需求內向資優生最喜愛「組織與邏輯」之學習風格；在學習需求方面，對「獨立學習」的需求最強。內向資優生喜歡老師提供清楚的指引、有組織的課程架構、有脈絡的教學以及有程序的學習，他們也擅長利用個人經驗來幫助學習。在學習需求的部分，內向資優生則是需要安靜且獨立的學習空間以利深度思考。相對於內向資優生的學習需求，非內向資優生在「聯想與架構」較有需求。二、不同背景變項大學生之學習風格差異情形 內向性格學生在「組織與邏輯」與「計劃與執行」兩種學習風格皆顯著高於非內向性格學生，但在「創意與開放」以及「直覺」兩種學習風格則無顯著差異。由結果可推論內向性格學生的學習風格是依賴有組織、有架構的教學及思考方式，當他們在團體討論時，需要先整理思緒才能順暢的表達。 其他背景變項大學生的學習需求研究結果顯示，男性學生在學習風格「計劃與執行」的偏好顯著高於女性學生，但在「組織與邏輯」、「創意與開放」以及「直覺」並無顯著差異。資優生與非資優生的學習風格並無顯著差異，文組學生與理組學生的學習風格也沒有顯著差異。 三、不同背景變項大學生之學習需求差異情形 內向性格學生在三種學習需求「摘要與表達」、「聯想與架構」以及「獨立學習」顯著高於非內向性格學生。由結果可推論內向性格學生的學習需求是需要教師清楚的指引、透過連結過往經驗來幫助學習以及需要獨立的學習空間。 其他背景變項大學生的學習需求研究結果顯示，資優生與非資優生在「摘要與表達」有顯著差異、女性學生在「摘要與表達」的學習需求顯著高於男性學生。不同背景變項的學生在有些學習需求則無顯著差異，資優生與非資優生在「聯想與架構」及「獨立學習」無顯著差異、不同性別學生在「聯想與架構」及「獨立學習」等兩種學習需求並無顯著差異、文組學生與理組學生的在所有學習需求均無顯著差異。四、對教育實務的建議 本研究依據研究結果提出教育實務的建議，首先教師須充分瞭解學生的性格特質並依據性格特質評估其學習需求。第二是提供內向性格學生有結構的學習以及獨處的空間，讓他們能在舒適的環境中學習。最後教師須留意教室中安靜的學生，除了回應主動談話的學生，也須留意團體中相對安靜的學生之學習表現以及特質展現。
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    高中學術性向資優學生幽默風格與情緒智力及生涯自我效能之相關研究
    (2019) 汪菀菲; Wang, Wan-Fei
    本研究旨在探究高中資優學生之幽默風格與情緒智力之相關及其對生涯自我效能之預測效果，並藉由身份類別、性別資優生、資優類別等背景變項，檢視其差異情形。 研究對象來自台北市、新竹市、台中市，包含數理資優生111人，人社資優班52人，語文資優班51人，普通班124人，共338人。所得資料以單因子變異數分析、典型相關分析、迴歸分析等方法分析資料，所得結果如下： 一、 不同身份類別資優生在幽默風格部份，在親和型幽默具有顯著差異，普通班學生的親和型幽默高於資優班學生。 二、 不同資優類別學生在情緒智力中的情緒認知與情緒表達分量表達顯著差異。情緒認知以及情緒表達部份人社資優班皆顯著高於數理資優班。 三、 不同性別資優生在自我貶抑型幽默達顯著差異，女性資優學生之得分顯著高於男性資優學生；男性資優學生與女性資優學生在情緒反省部分達顯著差異，男性學生之得分顯著高於女性學生。 四、 高中資優生之幽默風格以及情緒智力具有兩組典型相關結構，第一組典型相關顯示，情緒認知、情緒表達、正向激勵、情緒調節、情緒反省愈佳，則其自我提升型幽默愈佳；第二組典型相關顯示，當高中資優生的情緒認知、情緒反省愈佳，則其攻擊型幽默、自我貶抑型幽默展現程度愈低。 五、 高中資優學生的自我提升型幽默與生涯自我效能有顯著相關，亦即自我提升型幽默可正向預測高中資優學生之生涯自我效能。情緒認知、情緒表達、正向激勵、情緒調節與情緒反省與生涯自我效能也具有顯著相關，其中以情緒認知以及正向激勵對生涯自我效能具有預測效果。 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導以及未來研究之參考。
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    國中小資優生與普通生休閒生活現況與關聯模式之比較研究
    (2008) 李偉清
    本研究旨在了解資優生與普通生的「休閒生活」現況及關聯模式，並比較兩者在「休閒生活」七大面向（「休閒時間」、「休閒內容」、「休閒地點」、「休閒同伴」、「休閒選擇自由」、「休閒理由」和「休閒滿意度」）現況與影響模式上之差異情形。 本研究以自編的「學生休閒生活現況調查問卷」，針對台灣本島國中小的資優生與普通生進行問卷調查研究，採分層隨機與叢集取樣合併的抽樣方式，共獲得有效問卷2,238份，依據分析的需要，將此一樣本隨機分成三等分。首先以第一組樣本作項目分析與探索性因素分析，以尋找最佳的理論建構及最適切的題目，結果顯示因素結構良好具有建構效度，且信度考驗均達到令人滿意的標準。其次，合併這三組樣本進行描述性統計、卡方考驗及變異數分析等，以了解資優生與普通生「休閒生活現況」之異同。再者，以第二組樣本進行結構方程模式（含驗證性因素分析），來評鑑蒐集的資料是否適配本研究所提出之理論模式，並以第三組樣本做此一模式的複核效化，結果顯示本研究的「休閒生活關聯模式」經修正後適配度良好，且修正模式具有穩定性與預測性，是一個有效的模式。最後，再進行多群組分析比較，結果發現資優生與普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同。 本研究之重要結論臚列於下： 一、「學生休閒生活現況調查問卷」為一具有信效度之自陳問卷，可用以評量學生的「休閒生活現況」。 二、資優生和普通生在「休閒生活現況」的七大面向皆有顯著的不同，其中在「藝文類的休閒內容」、「藝文類的休閒地點」、「休閒時間量、休閒時段與休閒活動的休閒選擇自由」等方面，資優生均顯著高於普通生；但在「社交性與勝任熟練性的休閒理由」、「生理滿意的休閒滿意度」等方面，資優生均顯著低於普通生。 三、資優生和普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同，造成兩者模式的差異，主要是源於資優生和普通生在「社交類」休閒參與的不同，其次依序是「體能類」休閒參與的不同和「週間」平均每天休閒時間量的不同所致。
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    中學學術性向資優學生生涯阻礙、生涯自我效能與生涯發展之相關研究
    (2014) 温進明; Wen Jin-Ming
    本研究旨在探究中學學術性向資賦優異學生生涯阻礙、生涯自我效能及生涯發展相關情形及中介效果，並藉由性別、教育階段及資優類別等背景變項，檢視其差異情形。 研究對象為臺北市中學學術性向資賦優異學生共計485位，以自編問卷量表進行問卷調查。研究所得資料，以敘述性統計、獨立樣本三因子變異數分析、皮爾森積差相關分析及多元迴歸分析等方法分析資料，主要研究結果如下： 一、中學學術性向資賦優異學生之生涯發展，在性別、教育階段及資優類別上，達顯著差異。在生涯發展分向度生涯認識，男性資優學生較女性資優學生發展程度為高；人文資優學生較數理資優學生發展程度為高。在生涯發展分向度生涯探索，國中女性資優學生較國中男性資優學生發展程度為高；男性高中資優學生較男性國中資優學生發展程度為高；女性高中資優學生較女性國中資優學生發展程度為高。在生涯發展分向度生涯規劃，男性資優學生較女性資優學生發展程度為高；高中資優學生較國中資優學生發展程度為高。 二、中學學術性向資賦優異學生之生涯自我效能，在性別、教育階段上，達顯著差異。男性資優學生較女性資優學生生涯自我效能程度為高；高中資優學生較國中資優學生生涯自我效能程度為高。 三、中學學術性向資賦優異學生之生涯阻礙，在性別、教育階段及資優類別上，達顯著差異。在生涯阻礙分向度資優標籤效應，高中數理男性資優學生較高中數理女性資優學生覺知阻礙程度為高；女性數理國中資優學生較女性數理高中資優學生覺知阻礙程度為高；女性國中數理資優學生較女性國中人文資優學生阻礙程度為高；女性高中人文資優學生較女性高中數理資優學生阻礙程度為高。在生涯阻礙分向度社會價值觀念，國中資優學生較高中資優學生覺知阻礙程度為高。 四、中學學術性向資賦優異學生在生涯發展與生涯自我效能有正向關係，在生涯發展與生涯阻礙有負向關係，在生涯自我效能與生涯阻礙有負向關係，且生涯自我效能在生涯阻礙與生涯發展之間具有部分中介效果。 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導及未來後續研究之參考。
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    臺北市高中階段資優生與一般同儕的同理心反應研究－以多向度結構模式為基礎
    (2013) 連婉婷; Lien Wan-Ting
    本研究以Davis(1996)同理心多向度結構模式為基礎，旨在探討誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心內在情感的對應式產出、反應式產出、內在認知產出、人際產出的助人行為之影響。研究方法以實驗研究法為主，採取2X3因子實驗設計，藉由誘發不同關注焦點為操弄自變項（情緒焦點、困境焦點、不指定焦點）且將學生身份（資優生、一般同儕）納入另一自變項，探討對各面向同理心反應的影響。 研究對象為臺北市高中男生，經招募而自願同意參與本研究，正式樣本共406位，包括192位資優生和214位一般同儕。依T-IRI測得的同理心內在傾向高低做為配對變項，先形成數組配對組，再從各組隨機分派到各個實驗處理組別，確保在實驗操弄前六細格各組的同理心內在傾向變異情形具同質性，且各組組內的同理心內在傾向呈常態分配。實驗實施程序，先請受試者觀賞自製影片暖身，再各自傾聽錄音檔（包括用以誘發不同關注焦點的指導語，以及高中生call in傾訴心聲的廣播），藉此引發同理心反應，並於影音檔結束立即在研究者自編的「多面向同理心反應量表」自陳作答。 研究結果顯示關注焦點和學生身份對他人感同身受的「沮喪」強烈程度有顯著交互作用影響：在一般同儕中，關注困境焦點組感同身受的沮喪情緒明顯大於不指定焦點的對照組，也明顯大於情緒焦點組；在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受的沮喪情緒顯著大於一般同儕；在關注困境焦點的情況下，一般同儕感同身受的沮喪情緒則顯著大於資優生。然而，關注焦點和學生身份並未共同對任一種同理心內在情感的反應式產出-同理關懷或個人身心憂急，有交互作用影響：僅有關注焦點對同理關懷有顯著影響：在一般同儕中，指定關注困境焦點的同理關懷程度顯著大於對照組。不過，關注焦點和學生身份對助人意願的有無並未有顯著差異；但是，對助人行為的展現形式卻有顯著差異，然事後比較卻無顯著差異。僅有學生身份的不同對助人行為的展現形式有顯著差異影響，包括：偏好情感表達展現的人數，一般同儕中的百分比顯著多於資優生群體內的百分比；以問題解決為展現形式的人數，資優生群體內的百分比顯著多於一般同儕。資優生面對他人負向情緒時，會從中區辨並判斷目標對象所感受到的主體負向情緒類型為何，故感同身受的情緒類型僅有與目標對象整體的負向情緒類型一致者才會特別強烈。至於，誘發不同關注焦點對於資優生的影響，也只有在感同身受對方負向情緒的主體情緒類型時才有顯著影響：在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受「沮喪」的情緒強度明顯大於一般同儕。 根據研究結果，可回應研究動機對實務現場觀察所帶來的疑惑：過去資優生較易受到同儕或師長誤解為沒有同理心，可能來自於其同理心人際產出的助人行為展現形式與一般同儕具有顯著的差異，較偏向顧慮他人長遠性福祉和積極解決造就困境的問題本質，屬於問題解決表達的助人展現形式；然而，一般同儕所偏好的同理心展現形式是情感表達形式，屬於立即性的正向情感回饋，也許正因此造就兩方對同理心所引發的人際產出有認知落差。最後，研究者建議在同理心的培養上，高中階段的資優生與一般同儕可從共通的同理心基模去培養、充實，但在觀點取替能力的強化上，需有區分性的引導為宜。