圖文傳播學系

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歷史沿革

民國42年2月

政府遷台後為實施國家建設亟需技術人力,仍將初高中職校改制為單位行業教育,在美國國際合作總署之資助下,由當時的台灣省立師範學院設立工業教育學系,初設機工、木工、電工、圖文 (印刷) 工廠,聘請顧柏岩先生擔任系主任,自民國四十二年二月,開始招收第一屆新生,為培育印刷職業教育師資,不定額招收高職印刷科畢業學生,施以印刷師資專業教 育及工藝科「圖文工」師資之培育。

民國50年8月

工教系分別招收工職組及工藝組兩個班,工職組招收高工畢業生,專為培育工業職業學校師資,內有一組獨立招收印刷科畢業生一至三名,施以印刷學程專業教育,並為高中工藝科目培育圖文傳播科目之專業能力。

民國67年8月

工教系教學內容整合為:

機械職業教育組

電機、電子職業教育組

傳播設計教育組

其中圖文傳播定額招收學生五名,至民國八十四年增招至十五名。

民國84年

在許瀛鑑教授規劃,提出圖文傳播組獨立設系之申請,經教育部批准成立「圖文傳播教育學系」,隸屬教育學院,籌備於八十五年八月招生授業。 民國八十四年十月份,為預作「師資培育機構」之轉型,並配合本系培育「亞太媒體中心」之印刷出版媒體及影視傳播媒體工程人員政策下,國立台灣師範大學奉教育部令,本系更名為「圖文傳播技術學系」。

民國84年10月

為預作「師資培育機構」之轉型,並配合本系培育「亞太媒體中心」之印刷出版媒體及影視傳播媒體工程人員政策下,國立台灣師範大學奉教育部令,本系更名為「圖文傳播技術學系」。

民國85年8月

提供

四技二專聯招名額20名,錄取學生屬印刷出版科技組,授予工學士學位。

大學聯招名額20名,錄取學生為影像傳播科技組,授予工學士學位。

民國87年9月

教育部核定師大成立科技學院,本系由教育學院改隸科技學院;並再更名為圖文傳播學系,大學部修業年限為四至六年,至少應修完128學分。專業必修含 蓋印刷出版、影視傳播、電子傳播等領域。公費生尚須多修習26教育學分,畢業及獲得本科准教師資格 ,並在相關學校試教一年後取得教師資格。

民國88年7月

教育部核准籌備研究所碩士課程,並定於八十九年三月分印刷出版科技組與影像傳播科技組兩組招生,九月正式上課。研究所修業年限二至四年,應修完32學分,並選各組專業學程的必修課程才能撰寫學位論文,畢業獲頒工學碩士學位。

民國89年

千禧年為本系第一屆畢業生完成大學部學業,並為研究所首屆新生入學之雙喜年。

民國89年7月

教育部核准研究所碩士班招收「印刷出版科技」與「影像傳播科技」兩組學生。畢業後獲頒工學碩士學位。

民國94年

教育部核准開設「圖文傳播在職進修專班」。畢業後獲頒工學碩士學位。

現在

本系現有專任教師 10 人, 計教授 6 人;副教授 1 人;助理教授 2 人;講師 1 人。

學士班學生共計約 180 人。

碩士班學生約 176 人 (含碩士在職專班 103 人)。

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    以同步多影像顯示擴增實境運用於潮汐教學對認知負荷之影響
    (2015) 莊孟軒; Meng-Hsuan Chuang
    自然科學教育中的抽象概念常常造成學習與教學的困難,一般教學很難將這 些抽象概念具體呈現於教學之中,藉著數位教材的輔助才能提升學習成效,而擴 增實境是其中一種有效方式。擴增實境運用於數位教學早已行之有年,大部分對 教學成效、學習效果都有一定程度的正面影響;其中因為數位教材、與教學方式 的改變,對學習者學習中所造成的認知負荷值得被重視,也有多位學者進行相關 研究,Sweller、Van Merrienboer 與Paas(1998)的教材設計七大原則指出,不 同的教材呈現方式將會造成學習者認知負荷上的影響。 本研究旨在探討多影像擴增實境運用於潮汐教學,對學生所產生的認知負荷 影響與學習成效為何,與以往同步擴增實境教學有所不同,利用同步多影像顯示 擴增實境進行潮汐教學,並探討其與一般單影像與傳統影像的教學有何成效差別。 同步多影像顯示擴增實境是一種連影連動的擴增實境顯示方式,讓學生能夠同時 學習多個概念,此外,不僅只是老師的單向教學,學生也能夠透過自身的操作影 響學習中產生的認知負荷,提升學習成效。 研究對象分成三組,實驗組為同步多影像擴增實境教學,對照組為單影像擴 增實境教學與傳統媒體教學。實施教材為國小潮汐與教學單元,每組約26 人, 年齡為國小五年級學生,教學時間80 分鐘,並於教學前後實施認知負荷量表、 考卷與訪談測試。實驗後以認知負荷量表、考卷數據進行SPSS 共變數、變異數 分析,訪談內容做為實驗結果參考與輔助。 研究發現,同步多影像顯示擴增實境將多重概念融入潮汐教學,對學習者有 沒有認知負荷影響;潮汐教學中有許多抽象的自然科學概念,這些概念經過同步 多影像擴增實境融入教學,能夠提升教學、學習的成效與效果。 最後,並不是所有學生適用於資訊科技融入課程的學習方式,仍須考量學生 的科技使用能力來融入擴增實境進行教學,但可肯定的是擴增實境有助於提升學 習動機與學習成效。
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    色彩基本原理行動遊戲之學習成效研究
    (2018) 黃韻文; Huang, Yun-Wen
    色彩在生活中無所不在,基礎色彩原理(例如:色相、明度、彩度、對比 色...等)的應用也非常廣泛。然而,我國在色彩教育的創新往往被忽視。傳統 教室教學無法使學生真實體驗色彩原理的操作與效果。為了彌補這一缺陷,本 研究旨在設計一款行動遊戲,以色彩基本原理知識為背景,讓學生透過遊戲, 以實地體驗的方式來學習基本色彩原理,期能使學習者加強了解各項基本色彩 原理的應用。除此之外,由於以往行動遊戲學習的研究多偏重於遊戲系統的建 置並直接探討其學習效果,忽略探究如何運用適當的遊戲學習的策略以增強學 習的效果,因此本研究除了規劃、發展、並製作一個完整的基礎色彩學習遊戲 的行動載具應用程式之外,並規劃兩種遊戲學習策略(發現式學習、接受式學 習),並以實驗法比較其等對學習成效之差異。本研究之結果可以得知,全體 學習者在經由色彩行動遊戲後,其學習成就皆有提升;接受式學習與發現式學 習之學習成就與學習動機皆呈現顯著差異。而本研究之結論為,行動遊戲式學 習應用於我國之色彩教育是可以幫助學習者提升其學習成就,而不論是發現式 學習還是接受式學習,皆可以提升學習者之學習成就;而接受式學習之學習成 效較發現式學習佳。本研究之研究結論可將行動遊戲式學習擴展到色彩教育科 目,也可對色彩基本原理教學提供創新有效的教學方案,更可發現嵌入接受式 學習與發現式學習之行動遊戲之學習效果。
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    不同分組類型在實境遊戲學習之學習成效探討
    (2015) 羅瑜玲; Lo, Yu-Ling
    行動載具與無線網路科技的快速崛起使得實境學習成為新興學習策略。有著行動載具的協助,與當地特色景物結合的實境學習能夠加深學習者在真實情境之下與學習資源連動,達成有意義的學習方式。目前許多情境感知之實境學習多以遊戲式學習為主,並且融入合作、競爭等小組成員互動方式。許多文獻針對實境遊戲學習討論,並且著重平台設計、教學策略設計等主題,但卻鮮少研究探討分組模式所造成的影響。以往研究已證實,在教室的教學環境下,同質能力分組與異質能力分組對不同先備能力學習者之學習成效形成差異。當合作方式由傳統教室走向真實情境是否仍會形成相同的影響是本篇研究關注的焦點。本篇研究使用實驗法,受試者為58位,依照其審美知能高低將其分派至同質能力小組或異質能力小組,並接受一實境遊戲學習,主題為信義區公共藝術教學,並觀察依變項之變化:學習成就與小組學習興趣。研究統計方式採取成對樣本T檢定與共變數分析,並配合半結構式訪談進行質化資料收集。量化研究結果顯示,接受實境遊戲教學以後,全體學習者之學習成效均有顯著改善。然而,不同分組類型並不存在顯著差異,且不同能力者在分組類型亦無發生交互作用。搭配質化資料分析結果,顯示不同能力者在不同分組皆能在實境遊戲學習中獲得良好的學習經驗。本研究延伸以往能力分組討論,並且對未來的教學設計者或是教師給予實境遊戲融入教學現場的實質建議。