歷史學系

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一.歷史學系

本系的前身為台灣省立師範學院史地學系,成立於民國35年,另設有三年制史地專修科一班,系主任兼掌科主任一職。民國38年,史地專修科第一屆學生結業,該科停止招生。民國44年,本校由台灣省立師範學院改制為師範大學,史地學系屬文學院。

 

民國51年,史地學系擴充為歷史學系和地理學系,仍隸屬文學院。歷史學系獨立之後,以事屬初創,頗費經營。幸首任系主任朱雲影教授多方擘劃,方漸就緒。民國54年夏,朱教授以事繁辭主任職,繼由戴玄之教授接任系主任。民國56年7月1日,台灣省立師範大學改制為國立台灣師範大學,歷史學系仍隸屬文學院。58年,系主任戴玄之教授赴南洋大學講學,由朱雲影教授代理主任職。翌年8月,李符桐教授出掌系務。民國65年8月,王家儉教授接任系主任,68年夏,王教授赴美國哈佛大學進修,系主任職務由歷史研究所所長張朋園教授代理。69年2月,張教授接掌系篆,旋於同年8月赴美講學,系主任職務乃由文學院院長李國祁教授兼任。70年2月,郭為藩校長聘請中研院近代史研究所林明德教授出任本系主任,迄75年7月期滿離職為止。同年8月,繼由鄧元忠教授出任系主任。81年5月,系務會議依據本系主任選薦辦法,推選王仲孚教授為系主任,呈梁尚勇校長核定,於同年8月1日就任。民國84年8月以來,由鄭瑞明教授、吳文星教授、廖隆盛教授、林麗月教授、陳豐祥教授、陳登武教授、陳秀鳳副教授相繼接掌系務,105年8月起,由陳惠芬教授接任系主任迄今。

  

本系在歷屆主任領導經營下,對師資之選聘均極為慎重,積極提倡學術研究風氣,並力求圖書、設備之擴充,因而系務得以蒸蒸日上。目前本系有專兼任教師30餘位,除教學研究之外,另定期舉行研討會,討論有關教學及研究心得。本系現典藏有圖書雜誌6萬餘冊,其他各國歷史掛圖、錄影帶、幻燈片、照相機、幻燈機、投影機、打字機、顯像機、錄放影機、擴音機、錄音機、螢幕、膠裝機、電腦、掃描器等教學設備亦日漸充實。近年來因科技日趨發達,電腦、網際網路等愈形重要,本系乃架設歷史學系系站,希望能與各區人士互相交流(http://www.his.ntnu.edu.tw/main.php)。歷屆畢業系友均能卓然自立,或執教鞭、或任教務、或掌校政,孜孜不懈為國家社會服務。此外,獲得碩士或博士而執教於國內外大學及在各學術機構擔任研究工作者不僅為數可觀,表現亦極為優異。

二、歷史學系碩、博士班

鑒於國內學術發展之需要,本校於民國59年8月成立歷史研究所。初僅設碩士班。創所之初,一切因陋就簡,幸經歷任所長及多位師長之奔走擘劃,刻苦經營,終能開物成務,奠下今日發展的基礎。首任所長為朱雲影教授,民國60年8月李國祁教授繼任所長,極力延攬著名學者至本所任教,並嚴格要求訓練學生專業研究之能力,對本所師資之充實及研究生素質之提昇有重要貢獻。民國66年2月張朋園教授接任所長,一本延攬名師、提昇學生研究能力之政策,對本所紮實學風之蔚成有重要影響。隨著研究成果的累積,師資的充實,學術水準逐年提高,並衡諸國內學術發展的需要,於民國66年8月增設博士班,對本所學術水準之提昇及發展有重大助力。69年2月,張朋園教授兼掌所系,此後所長由系主任兼任遂為定制。85年起實行系所合一制,直迄於今。在歷任所長的經營之下,繼續致力於海內外優良師資之延聘、碩博士班課程之充實及研究水準之提升,本所因能保持優良學風,日益求進。

 

本所成立之初,即與中央研究院近代史研究所、歷史語言研究所、經濟研究所合作,聘請該院研究員至本所開課並指導學生論文。此外,又聘請國外著名學者來任客座教授,師資陣容極為堅強。研究及教學重心偏重於中國近現代史、社會經濟史,近年在台灣史研究方面,亦有長足進展。另外,在學術研究上,特重史學與各科間之科際整合,在國內各史學研究所間,以開課新穎、訓練嚴格而著稱。為擴大研究生見識,本所經常聘請國內外學者蒞所專題演講。本所碩士班修業限制二年至四年,至少須修滿28學分,其中必修課程四學分;博士班修業年限二至七年,必須修滿20學分。攻讀碩士者,須具備外國語文能力至少一種;攻讀博士者,須具備至少兩種,經考試及格認可,且兩種學位均須撰寫畢業論文。故歷年來本所畢業論文學術品質皆甚優良,在國內、外風評甚佳。

  

此外,配合本校進修推廣部之發展,為提升中等學校歷史教師教學品質,本系曾於民國67年7月開辦暑期四十學分班。繼又於民國82年9月開設週末四十學分班。民國92年7月,開辦在職進修碩士班課程歷史科學分進修班。民國88年7月,本系為加強中學教學專業知能與實務之研究,提供中學歷史教師進修學位管道,特開設暑期教學碩士班,現任歷史教師通過招生考試入學,修業年限二至四個暑期,通過論文口試後授予碩士學位。

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    合作學習在歷史科教學上的理論與實踐-以「同儕交互發問法」為中心
    (2007) 邱玉娟
    摘要 本研究旨在探討「同儕交互發問合作學習」應用於歷史科教學時,所能達成的學習成效與影響,希望能藉由研究的成果評估,提供更加完善的教學策略,冀以達成「群性化適性教學」的教育目標。 本研究採用分組、討論、同儕交互發問等五種教學方法,運用學習成就測驗、學習手冊、口語錄音等七種教材工具,並以「行動研究」的步驟,因應各種教學情境的變化,適時調整活動歷程和學習策略,最後並透過對學生歷史認知與情意陶冶的評鑑,去分析「同儕交互發問合作學習」在歷史教育上的教學價值。 本文首先說明研究的動機、目的以及前人的研究成果。其次從合作學習的理論切入,最終導出群性化且適性化的歷史教學目標。接著,為讓此目標能夠具體的實施,研究者分析了教材組織架構,並設計出適宜的教學模式,以作為實際教學活動之前置準備。進入正式的教學活動後,一方面依循前述的教學目標與教材設計,完成規劃中的教學歷程,再方面因應課堂中的突發狀況,適時地調整策略並反省教學設計上的不足。迨所有的教學活動結束後,分別從歷史科認知與情意目標的評量設計中,探究「同儕交互發問合作學習」在歷史科教學成效上的優點與缺失。最後提出結論與建議,除闡明「同儕交互發問合作學習」對歷史科認知能力與情意陶冶有所助益外,也針對實驗過程中的不足之處,提供改善或解決之道,作為相關研究之參考。
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    「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭
    筆者從事歷史教育以來,發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」,這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關,但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科,對於學生卻有著最直接的影響。事實上,歷史教學除了教導歷史知識,更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」,亦即「歷史思維」的培養,而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入,闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標,進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義,以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題,嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生,共計3個班,約90餘人;實施教學的時間為一節又25分鐘(70分鐘);使用的教學策略包括:直觀教學法、心智圖、合作學習,以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後,筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析,發現透過這樣的教學設計,學生不但課堂參與度明顯提升,對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握;更欣慰的是,學生對於當時的人們(包括德國人及猶太人)能夠進行設身處地的理解,筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後,筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議,期能提供中學歷史教師們參考,也為十二年國教的改革盡一己之力。
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    過程模式的課程設計在歷史教學的應用
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2009-12-??) 沈育美
    過程模式重視學習者的主動學習與教師的專業思考,需要在實踐中不斷研究和探索。本文以高一歷史課程設計為例,在傳統的目標模式之外輔以過程模式的課程設計,記錄、反思這種具有實驗性質與教學研究的歷程,將歷史教育的理念與歷史知識的本質探究蘊含於師生共同玩味的歷史學習中,從主題設計與原本課程單元的連結、主題設計的理念與教學目標、學生的呈現、課後教師的省思與檢討等四個面向,討論過程模式實際在歷史課程上應用的成果。儘管過程模式的課程設計有不少優點,如:允許師生在教室中主動建構歷史知識,師生可以協調磋商學習的內容和方法等,這種課程設計有其不可避免的限制:(一)學生的學習行為難以預測(二)高度仰賴教師的專業知能(三)教學時數過少會限縮成效。總結此種課程設計一學期後學生的表現,可觀察到的具體成效包括:體現多元智能與合作學習,激發學生研究歷史、涵蓄能力的熱忱,促進青少年實踐理性的成長。
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