教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    由教科書內容看臺灣教育社會學學科架構的發展
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 張建成; Jason Chien-Chen Chang
    臺灣教育社會學的發展,至今可分為四個階段,即1960年代之萌芽期、1970年代之奠基期、1980年代中後期起始之開展期、以及2006年以降的開展後期。據此,本文分析各個階段之教科書內容,探討臺灣教育社會學學科架構之形成及演進。整體而言,自1960年代迄今,臺灣教育社會學之學科架構,大致由五個部分所構成,分別是教育社會學的學科論、教育的社會功能、教育的社會環境、教育系統的社會學分析、以及學校教育的社會學分析,至於各部分的組成元素,詳見本文之整理與歸納。
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    生涯管教與行為管教的階級差異
    (國立台灣師範大學教育學系, 2006-03-??) 張建成; 陳珊華
    有旨在分析家長對子女之生涯管教與行為管教,由於階級之不同所產生的差異,並據以檢視教育機會不均等的一項主要命題,即家庭文化與學校文化的連續性越強,子女的適應越佳,反之則否。經 驗研的資料,來自臺灣北部兩所社經組合不同的小學,透過對學生、家長及教師的訪談,並搭配必要之參與觀察及文件分析後,主要發包括:(一)中上階級家庭多採積極介入式的生涯管教,勞工階級家庭多採消極因應式的生涯管教;(二)中上階級家庭的行為管教較為民主化,師工階級家庭的行為管教較為威權化;(三)學校之管教方式,不論在生涯管教或行為管教方面,多半符應學生之階級背景,亦即,學校實施的生涯管教與行為管教,不論對那個階級的學生來說,都跟其在家所托受的生涯管教與行為管教,具有相關程度的連續性。
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    再論多元文化教育的困境
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2014-09-??) 張建成; Jason Chien-Chen Chang
    本文繼2007年〈獨石與巨傘〉一文後,將檢討的焦點從多元文化主義(教育)可能走偏之概念邏輯,轉為可能有失的實務運作。理論上,多元文化教育的主要任務,在於促進族群關係與提昇教育成就。可是,臺灣多元文化教育的實施,在促進族群關係方面,多半都在提振弱勢民族(如原住民)本身的族群文化認同,彷彿多元文化教育只是弱勢民族個別的事,與主流族群無關;在提升教育成就方面,臺灣的多元文化教育多半流為表面文章,非徒弱勢民族(如原住民)學業失利及中輯停學的情形,一如過往,整體教育成就的競爭力也依舊落於主流社會之後。伴隨這兩方面的分析,本文也根據相關的事實及論證,提醒不宜過度放大「文化差異」的說詞與效能,以免治絲益棼,造成紛擾。
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    文化之間、文化之內與文化之外
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-06-??) 張建成
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    由教科書內容看臺灣教育社會學學科架構的發展
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 張建成; Jason Chien-Chen Chang
    臺灣教育社會學的發展,至今可分為四個階段,即1960年代之萌芽期、1970年代之奠基期、1980年代中後期起始之開展期、以及2006年以降的開展後期。據此,本文分析各個階段之教科書內容,探討臺灣教育社會學學科架構之形成及演進。整體而言,自1960年代迄今,臺灣教育社會學之學科架構,大致由五個部分所構成,分別是教育社會學的學科論、教育的社會功能、教育的社會環境、教育系統的社會學分析、以及學校教育的社會學分析,至於各部分的組成元素,詳見本文之整理與歸納。
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    獨石與巨傘
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-06-??) 張建成
    多元文化主義的發展,由於政治正確的關係,迄已過度渲染而出現兩種困境,一方面有人陷入獨石論的迷思,另方面則有人不察巨傘論的浮泛。就獨石論而言,太過重視族群原生本質的結果,不免造成群體權利至高無上、文化傳承故步自封等問題。就巨傘論而言,太過包容文化差異訴求的結果,亦不免造成文化概念混淆、弱勢定義紛歧、性別意識膨脹、階級議題潛螫等問題。本文逐一分析這些問題之後,鑑於「社會正義」是眾人共同關懷的主題,故而建議不妨以此做為平台,重新建構族群、階級、性別等群體遭受各式社會壓迫的「多維盤錯」關係。
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    再論多元文化教育的困境
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2014-09-??) 張建成; Jason Chien-Chen Chang
    本文繼2007年〈獨石與巨傘〉一文後,將檢討的焦點從多元文化主義(教育)可能走偏之概念邏輯,轉為可能有失的實務運作。理論上,多元文化教育的主要任務,在於促進族群關係與提昇教育成就。可是,臺灣多元文化教育的實施,在促進族群關係方面,多半都在提振弱勢民族(如原住民)本身的族群文化認同,彷彿多元文化教育只是弱勢民族個別的事,與主流族群無關;在提升教育成就方面,臺灣的多元文化教育多半流為表面文章,非徒弱勢民族(如原住民)學業失利及中輯停學的情形,一如過往,整體教育成就的競爭力也依舊落於主流社會之後。伴隨這兩方面的分析,本文也根據相關的事實及論證,提醒不宜過度放大「文化差異」的說詞與效能,以免治絲益棼,造成紛擾。
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    中小學健康與體育學習領域之教學與實務
    (臺北市:國立臺灣師範大學, 2007-12-01) 張建成; 葉國樑; 施致平
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    原住民專門人才培育與運用中長程計畫之規劃(二)
    (2000-01-01) 張建成; 譚光鼎; 浦忠成; 高德義; 湯仁燕; 鄭勝耀