教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    促進性別容納或再製男性主導?從女性觀點解析專案導向式學習在工程教育中的應用
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2018-06-??) 洪瑞璇; 曾正宜; Jui-Hsuan Hung, Jeng-Yi Tzeng
    許多工程教育研究認為專案導向式學習(project-based learning, PBL)可促進性別容納、改善性別區隔困境,但多為學理論述,缺少實徵資料佐證。本研究藉由解析女性在專案歷程中的觀點與學習經驗,探討PBL是否呼應性別容納精神,或實則再製男性主導文化。在一門大學工學院PBL課程中,透過小組專案歷程影片與文件報告資料的分析,以及與六名女學生的深入訪談,從女性視角來描繪PBL學習經驗。研究發現,女性學習者對PBL課程設計理念抱持正向態度,但充滿性別刻板期望的社會文化結構仍透過小組性別互動權力關係,鞏固並再製工程教育男性主導文化,而阻礙性別容納。本研究最後並提出有關工程教育PBL課程及後續研究之相關建議。
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    議題與趨勢:學習科學之核心議題與研究趨勢
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 曾正宜; Jeng-Yi Tzeng
    國立清華大學於2010年8月1日正式成立亞洲第一個以學習科學為名且公開招生的研究所,以長期以來依附於教育框架下的學習議題為教學研究的核心,一方面呼應國際間以學習觀來思考教與學之本質的思潮(Biesta, 2009),另一方面也積極面對未來世界中,以學習力而非知識量定勝負之競爭型態(韓明媚,2010)中所涉及的學習議題。學習科學領域雖在歐美已有二十多年的歷史,在國內相關討論卻仍非常稀少,諸如學習科學是什麼?它與教育研究有何不同?等質疑仍不絕於耳,故本文盼藉由介紹學習科學的核心議題與研究取向來探討這些問題。
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    多元入學方案的系統性矛盾與統合:以辯證認識觀解析T大經驗
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2019-06-??) 曾正宜; 謝小芩; Jeng-Yi Tzeng, Hsiao-Chin Hsieh
    教育部於2002年推行多元入學方案,希望能落實多元發展、社會公平及適性選擇等理念,但此方案如何影響學校及相關學生則需進一步探討。本研究以T大的施行經驗為例,透過教師、行政人員與學生的訪談,從辯證認識觀之微觀視角解析學校、各學系、不分系,以及學生等主體內與主體間所面臨的矛盾及其辯證型態。研究發現,多元入學方案一旦啟動,所涉及的便不只是招生方式的改變,它會觸發學術至上的傳統價值與學生多元化學習需求之間的衝突,進而引起學校、各學系、學生之間的系統性矛盾。故除了建立共識與相關配套措施之外,也需暢通溝通管道與對話機制,並藉由系統性思考問題之矛盾本質及其相對立場中的統合前景,在一系列價值反思以及制度規範變革中,尋求校園多元化願景之具體意義以及實際作為。
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    知之為不知,不知為知之,學習也:論不知本位教與學
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2018-12-??) 曾正宜; Jeng-Yi Tzeng
    孔子認為真知即是要明辨知與不知的差別,但資訊爆炸的時代裡,知與不知的界線日益模糊。從老子哲學中可知,知與不知之間原是彼此共生相成。就此觀之,目前主導課室教學的知識本位教學觀,以追求正統強效知識為目標,傾向固守既定主流求知方法,卻忽略了知與不知原是相互定義,從知中求不知能趨動知識擾動與翻新的面向。本文比較知識本位與不知本位教學模式的差異,探討以不知為始、為歷程以及為收尾的教與學,並介紹一個強調不知的教學範例,藉以說明未來教學不應僅止於問題解決之求知能力的培養,也應強調如何視知為不知及以不知為知之「求不知」的教學觀。
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    議題與趨勢:學習科學之核心議題與研究趨勢
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 曾正宜; Jeng-Yi Tzeng
    國立清華大學於2010年8月1日正式成立亞洲第一個以學習科學為名且公開招生的研究所,以長期以來依附於教育框架下的學習議題為教學研究的核心,一方面呼應國際間以學習觀來思考教與學之本質的思潮(Biesta, 2009),另一方面也積極面對未來世界中,以學習力而非知識量定勝負之競爭型態(韓明媚,2010)中所涉及的學習議題。學習科學領域雖在歐美已有二十多年的歷史,在國內相關討論卻仍非常稀少,諸如學習科學是什麼?它與教育研究有何不同?等質疑仍不絕於耳,故本文盼藉由介紹學習科學的核心議題與研究取向來探討這些問題。
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    專業學習社群比較研究
    (2012-07-31) 陳佩英; 曾正宜
    在一波波的世界教育改革浪潮中,影響學生學習成效的關鍵是教師專業與素質,許多國家主張透過團隊方式來提升教師互助合作的能量,亦即透過有效能的教師團隊,彼此互助合作、共同探究有興趣的主題,藉以成長,專業學習社群(professional learning community, PLC)應運而生。本研究試圖透過跨國觀點,瞭解在全球化的脈絡下的PLC之建構與實施現況。透過跨國合作研究,研究團隊回顧各國PLC文獻,重新定義PLC意涵與特徵,並利用線上會議討論與跨國溝通平台分享研究成果,將國際PLC概念化模組分成六個構念,據此發展國際PLC問卷與訪談大綱作為研究工具。目前研究團隊即將完成國際PLC概念化模組與訪談大綱,計畫在下個階段設立取樣規準,分別在美國、香港、新加坡、澳洲、台灣五個不同教育體系中,各取兩間有發展專業學習社群經驗之學校作為個案研究的對象,釐清在五個不同的教育脈絡中,個案PLC的運作現況,其中的相同與相異之處,分析跨國PLC之共同因素,並據此設計跨文化PLC問卷,以增進對學習、教學、領導之整體性理解。研究成果將由國際研究團隊於今年11月國立台灣師範大學舉行之研討會進行發表。
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    教學創新與專業學習社群之研究
    (2009-07-31) 陳佩英; 曾正宜
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。