教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    以TIMSS資料檢視2003至2011年臺灣八年級學生數學成就城鄉差異
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 李哲迪; Che-Di Lee
    本研究利用TIMSS 2003、2007與2011資料,分析臺灣八年級學生數學成就的城鎮都市間和鄉村都市間之差異。透過再中心化影響函數迴歸分析,發現城鎮都市間之成就差異從2007至2011年有顯著的擴大,此擴大是因都市學生成就提高所致。在2011年,都市低家庭教育資源後段學生成就進步,成就分布左側長尾縮短;都市高家庭教育資源中前段學生成就進步,成就分布向右拉長。在2011年,城鎮和鄉村學生平均落後都市學生0.45和0.57個標準差,約有一半是家庭教育資源城鄉差距所造成的。以TIMSS中級國際基準點作為基礎成就線,在2011年,落後人數比在都市、城鎮和鄉村分別是5%、13%和16%。家庭教育資源不足之學生,其落後人數比的城鄉差距較為嚴重。落後學生落後基礎成就線的幅度則無城鄉差異。
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    以TIMSS資料檢視2003至2011年臺灣八年級學生數學成就城鄉差異
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 李哲迪; Che-Di Lee
    本研究利用TIMSS 2003、2007與2011資料,分析臺灣八年級學生數學成就的城鎮都市間和鄉村都市間之差異。透過再中心化影響函數迴歸分析,發現城鎮都市間之成就差異從2007至2011年有顯著的擴大,此擴大是因都市學生成就提高所致。在2011年,都市低家庭教育資源後段學生成就進步,成就分布左側長尾縮短;都市高家庭教育資源中前段學生成就進步,成就分布向右拉長。在2011年,城鎮和鄉村學生平均落後都市學生0.45和0.57個標準差,約有一半是家庭教育資源城鄉差距所造成的。以TIMSS中級國際基準點作為基礎成就線,在2011年,落後人數比在都市、城鎮和鄉村分別是5%、13%和16%。家庭教育資源不足之學生,其落後人數比的城鄉差距較為嚴重。落後學生落後基礎成就線的幅度則無城鄉差異。
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    麗山高中高瞻一期課程精緻化與推廣計畫-總計畫( I )
    (2012-09-30) 陳佩英; 周成功; 李哲迪
    國科會於2006 年推出高瞻計畫,促使高中職與大學合作,進行科學教育教材編寫與創新教學,以培養學生主動探索新知、解決問題能力,和奠定學生將來從事尖端科技之研發能力,並鼓勵教師從事創新教學,促進教師終身學習,延展教師教學與研究能力,接續推動之「第二期高瞻計畫」。麗山高中和臺灣師範大學合作之目的在延續第一期高瞻計畫基礎,精緻化校本課程和增強教師科學探究教學能力。研究團隊將開發的三件教案當作工具,進行課程與教學檢視、探討與規劃以能源為課程主題之校本課程、強化教師探究教學能力、以及研討學生學習表現指標。銜接計畫成果將作為第二期高瞻計畫之重要基礎。 第一期高瞻計畫已完成科際與各科教案開發共23件,茲選定「能源」學門,以第一期高瞻計畫發展的三件教案進行再精緻化,以涵養邁入第二期高瞻計畫。此三件教案除以協同教學模式進行外,並採行以問題導向為基礎的探究教學法以及科際整合主題,進行課程之精緻化。高瞻第二期子計畫一除持續與國內學者專家密切合作,以工作坊的模式邀請國內其他高中職學校,交流課程設計及科學教育經驗,尤其以課程開發與評量為重要交流項目,以吸取更多寶貴經驗。 另一方面,擬針對麗山高中此一系列校本科學教育課程進行觀察、改良並開發課程評鑑指標。目的在依據高曕計畫培養學生探究能力的目標,轉化並提升教師的學科與教學知能,以引導學生學習。該目的涉及評鑑的價值、標準參照來源及評鑑效用,並相應於參與成員之經驗轉變而得採取不同的評鑑立場,因此,無法以單一評鑑模式概括之。本計畫將以創造力培育為教育政策基調之前提下,思考三項問題: 1、如何發展「探究」取向的課程教學? 2、探究取向的課程教學應發展出什麼樣的學科知識與教學知識? 3、這些學科知識與教學知識如何在學校中開展與深耕? 上述三個問題即對應出本課程評鑑的三個關懷:「評鑑價值的建立」、「評鑑標準的參照來源」、「評鑑的效用」。「探究」即本計畫評鑑價值,做為課程教學的判斷標準,由上述三項問題與關懷可知,本計畫課程評鑑處理的課題涉及課程教學轉變的實踐過程,若欲達到本課程評鑑之目的,便無法只採取總結性的成果評鑑,或採取秉持一貫方法與立場的形成性評鑑,而是得對應於參與成員的經驗轉變而採取不同的評鑑立場,在不同時間點上採取不同的評鑑模式,若依評鑑標準的參照來源區分,則本課程評鑑所應用的評鑑模式依其大致可分為二:專家取向的評鑑模式與參與式取向的評鑑模式。評鑑焦點則有教學創新、團隊合作與專業能力發展。