教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    教育學門新科博士就業之研究:以應聘我國大專校院教職為例
    (2018) 林怡君; Lin, Yi-Chun
    本研究在了解我國教育學門新科博士之就業,並聚焦在大專校院中教職之應徵情況。為回答此問題,依序從四部分切入:首先分析我國高等教育人力市場上,對於教育學門博士的供給與需求;再探索新科博士應徵教職時,其所遭遇之困境;以及遭遇困境時可運用之資源;最後,提出對我國高等教育人才培育政策之建議。 本研究應用質性研究設計,先自政府資訊公開與NPHRST資料庫中蒐集數據以進行描述統計,並經2位個別訪談之前導研究,以及文獻探討之統合,研擬出:就業機會、能力與資源的三向度分析架構。再用此分析架構對24位新科博士與3位擁有徵人經驗之教授,進行半結構式的個別匿名訪談。以NVivo 11及三角檢證法分析質性訪談稿,最後綜合此質性分析與前述的描述統計,撰寫成研究發現。 研究發現,近期我國教育學門人力市場係屬供過於求,因此新科博士若要掌握能幫助就業的促進因素,需從就業能力、資源與機會三者著力。因為我國人力市場上的限制因素,除了少子化下仍將持續減少的就業機會,也存在對於特定人才任用的迷思,進而排除了部份新科博士的就業機會,再加上聘任制度仍存如欠缺專業人事參與的缺陷,使得新科博士若不能審慎處理負面影響的社會網絡關係,則將受此些限制因素影響而降低獲聘教職之機會。 故,本研究提出「就業金字塔理論」,協助分析就業樣態,結合研究實證研擬就業策略:強化個人專業學術、行政、外語能力,以及新科博士個人的學科社群與社會網絡人脈,並以職涯發展的長期觀經營自己,以開創就業機會。 據此,本研究提出以下建議:一、政府端宜保持教育部與勞動部等跨部會合作的畢業生巨量分析,維繫長期的統計資料庫,以證據為本規劃施政。二、大專校院本身一方面要能調整與新科博士間對於就業之認知落差,另方面也要優化所提供的博士教育,以定做人才的概念培育博士為用。三、新科博士自身的就業策略:(一)應用職涯發展能力、(二)掌握社會網絡人脈資源、(三)爭取經濟性資源以厚實待業資本、(四)調整人力市場上聘僱雙方的認知差距。
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    我國教育公平指標之建構
    (國立暨南國際大學教育政策與行政研究所, 2011-11-01) 王如哲; 魯先華; 劉秀曦; 林怡君; 郭姿蘭
    本研究旨在探討教育公平的意涵及其相關理論,研覽國際教育公平指標實證研究以瞭解有關現況,希冀建構一套適於我國之教育公平指標體系,以供檢視政府實施教育公平政策成效之參考。本研究以模糊德懷術為主要研究方法,並以自編之「教育公平指標模糊德懷術問卷」為研究工具,由16位教育及教育指標專家評估各指標之重要性與可行性,運用Fuzzy Delphi 1.0版套裝軟體計算各指標之三角模糊數與反模糊化,再依研究目的設定門檻值為0.60,最後將低於門檻值之項目予以剔除。研究結果發現,問卷分析後保留的指標有95項,分別為:一、背景—社會結構層面三項;二、背景—法律制度層面七項;三、背景—個別差異層面六項;四、背景—補償措施層面九項;五、輸入—社會結構層面12項;六、輸入—法律制度層面四項;七、輸入—個別差異層面15項;八、輸入—補償措施層面八項;九、輸入—適性發展層面三項;十、過程—社會結構層面二項;十一、過程—法律制度層面二項;十二、過程—個別差異層面三項;十三、過程—補償措施層面10項;十四、過程—適性發展層面四項;十五、結果—個別差異層面一項;十六、結果—適性發展層面六項。最後,本研究歸納出三項結論,包括:一、教育公平需兼具理念及實質上的意涵;二、擬定教育公平理論架構模式做為我國教育公平指標建構之參照;三、依據教育公平理論架構模式建構出我國95項教育公平指標。同時,也提出四項建議是:一、「教育公平理論架構模式」可供政府檢視施政成效之參考;二、可參考教育公平指標項目以反思和精進教育公平政策;三、宜及早建立教育公平指標之整合性資料庫;四、可將教育公平指標用於相關利害關係人自我反省教育公平實踐之檢討。
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    我國教育公平指標之建構
    (國立暨南國際大學教育政策與行政研究所, 2011-11-01) 王如哲; 魯先華; 劉秀曦; 林怡君; 郭姿蘭
    本研究旨在探討教育公平的意涵及其相關理論,研覽國際教育公平指標實證研究以瞭解有關現況,希冀建構一套適於我國之教育公平指標體系,以供檢視政府實施教育公平政策成效之參考。本研究以模糊德懷術為主要研究方法,並以自編之「教育公平指標模糊德懷術問卷」為研究工具,由16位教育及教育指標專家評估各指標之重要性與可行性,運用Fuzzy Delphi 1.0版套裝軟體計算各指標之三角模糊數與反模糊化,再依研究目的設定門檻值為0.60,最後將低於門檻值之項目予以剔除。研究結果發現,問卷分析後保留的指標有95項,分別為:一、背景—社會結構層面三項;二、背景—法律制度層面七項;三、背景—個別差異層面六項;四、背景—補償措施層面九項;五、輸入—社會結構層面12項;六、輸入—法律制度層面四項;七、輸入—個別差異層面15項;八、輸入—補償措施層面八項;九、輸入—適性發展層面三項;十、過程—社會結構層面二項;十一、過程—法律制度層面二項;十二、過程—個別差異層面三項;十三、過程—補償措施層面10項;十四、過程—適性發展層面四項;十五、結果—個別差異層面一項;十六、結果—適性發展層面六項。最後,本研究歸納出三項結論,包括:一、教育公平需兼具理念及實質上的意涵;二、擬定教育公平理論架構模式做為我國教育公平指標建構之參照;三、依據教育公平理論架構模式建構出我國95項教育公平指標。同時,也提出四項建議是:一、「教育公平理論架構模式」可供政府檢視施政成效之參考;二、可參考教育公平指標項目以反思和精進教育公平政策;三、宜及早建立教育公平指標之整合性資料庫;四、可將教育公平指標用於相關利害關係人自我反省教育公平實踐之檢討。