教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    大陸高中課外活動組教育內容之研究
    ( 國立臺灣師範大學教育研究中心, 1996-07-01) 李春芳; 王秀玲; 林秀珍; 葉坤靈
    台灣兩岸相隔四十五年,在政治意識型態上有很大差異,經濟政策也截然不同,導致教育制度及政策亦有很大差異。然而兩地教育,皆重升學,因而較為重視正式的學科課程,偏忽課外活動的重要及實施。然基於課外活動具有促進學生身心健康、鍛鍊適應能力,培養創造能力等重要價值,且兩陸實施狀況各有差異,故而本研究擬針對大陸課外活動課之發展及現況作番探討,並將範圍定於高中階段,以比較兩岸作法,進而促進兩岸課外活動課之交流改進。因此本研究之目的有三: 一、瞭解大陸地區高中課外活動發展之沿革。 二、分析比較兩岸高中課外活動實施現況。 三、探討大陸地區高中課外活動存在的問題。
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    J. Dewey教育目的論的辨明與詮釋
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林秀珍
    J. Dewey的教育目的主張曖昧模糊,常常引起誤解和爭議,有必要加以討論與釐清。所以本文主要目的有二:第一是以Dewey的學說意旨和歸納前人研究的成果,對Dewey教育目的論再作討論澄清。第二是跳脫有、無二元對立的思維與語言文字的考掘,從超越性的詮釋立場,來衍釋Dewey教育目的論中隱而未顯的深意,期能開啟創造性的詮釋視野,啟發吾人的教育思考。為了達成前述目的,本文內容主要分成兩大部分,第一部分針對「教育無目的論」、「教育無外在目的」,以及「無目的的合目的性」等三種稱述Dewey觀點的說辭加以討論。第二部分是將Dewey教育目的論中有待商榷的論證與疑義「存而不論」,直接藉由老莊哲學的超越觀點,通過「萬竅怒號」、「無待於外」,以及「長而不宰」的理解,來開顯「生長」的人文意蘊,期能深化Dewey教育目的論的內在精義,開展新的詮釋視野。
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    教育理論本土化的省思
    (國立台灣師範大學教育學系, 1999-01-??) 林秀珍
    本文先從歷史發展,探討百年來西方文化對我國社會的衝擊,以及台灣四十年來社會變遷的梗概,從社會現象與學術研究兩方面,進一步提出教育理論本土化的意義與方向。最後本文從科學理性考察與生命體驗的實證研究態度、研究成果的有效性、學術研究自由與自律以及教育研究人才的培育等方面,論述教育理論本土化的重要條件。筆者認為,教育理論本土化的訴求,反映出當代教育學者的研究自覺與文化認同。「本土化」有利於體認自身文化淵源,使學術推展獲得足夠的自我意識,更明智的把持進展的方向。但是「本土化」的努力,不應該自閉於文化傳統的靜態迷戀,造成本土文化與西方理論的嚴格對峙。相反的,在中西殊異的思維模式與文化視野中,透過對話、理解與詮釋,達成創造性的視野交融,讓多元催發帶來教育理論的創新與進步,不僅提昇國內的學術研究水準,也能貢獻於整體教育學理論的發展,這應是教育理論本土化的最終目的。
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    「教育即生活」抑「生活即教育」?
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 林秀珍
    本文旨在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義,以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用修辭學與邏輯解析的方法,先分析中文「即」字的用法,進而比較釐清「教育即生活」與「生活即教育」的涵義。討論結果發現,對「即」的不同理解,會開顯出不同的詮釋意義,「教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點,如果以教育作為主題,則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡,「教育即生活」可解作「教育似生活」或「教育是生活」,前者所指的生活是廣義的,也就是日常生活的所有活動都包含在內,所以教育與生活不可視為同一概念,只是借用生活與教育的相似屬性,來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活,教育是民主生活的縮影,可視為民主生活的一部分,這句話在強調民主內涵是教育的必要條件,由此可以彰顯杜威民主社會的理想。筆者認為,「教育即生活」蘊含著上述兩種詮釋意義,這是理解杜威的教育主張時,應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋,本文分別從經驗的連結與統整,以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的掌握,可以提供國內教育工作者,共同來思考「生活中心」的理念涵義與具體的實踐策略。
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    心靈饗宴
    (國立台灣師範大學教育學系, 1997-11-??) 林秀珍
    進步的觀念是教育創新與發展的基礎。 思想家的真知卓見對於教育觀念的啟迪裨益良多。本文以西方重要思想家洛克、盧梭、康德、彌爾、杜威、羅素與懷德海等學者的論著為藍本,擇其書中幾點教育蘊意提出討論,內容架構分為七大部分,包括:一、洛克《教育漫話》:談體罰、理性教育。二、盧格《愛彌兒》:談好奇心、「從做中學」。三、康德《論教育》:談獎懲。四、彌爾《論自由》:談「個體性」、思想自由、教育。五、杜威《民主與教育》:論學校教育之弊、「教育即生長」。六、羅素《教育與幸福人生》:論理想的品格、性教育。七、懷德海《教育的目的》:談想像力、教育的節奏。本文所述僅是洛克等七位學者思想睿智中的點滴,期望點點滴滴的努力,讓教育在經驗重組與校正的歷史進程中,孕育永續成長的生機。