教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    哈伯瑪斯(J. Habermas)「現代性哲學論辯」與李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代知識論述」的論戰及其教育意義
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 楊洲松
    本文旨在分析Habermas與Lyotard思想間的異同,藉以釐清現代性與後現代的爭論焦點,進而提出在教育上的意義。研究結果發現,Habermas係高揚批判理論的精神,冀期在「理想的溝通情境」中,透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述間的「共識」,以重建整體性的「生活世界」,確保民主社會的理性成果,繼續推動啟蒙現代性的進步計劃。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在此種理性民主的社會情境中才得以保證。但相反的,Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的威權主義,而主張以小巧的敘述來保留住各自特色,突出彼此的差異性。而在後現代社會中,此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決知識論述的合法性問題,是以必須保留各種論述發言的合法空間,賦予同等的發言機會,在「尊重」的原則上互相競爭、多元創造。在此種多元歧異的後現代情境中,教育上亦要求更多樣化、「離中心化」與「鬆綁」。教育亦不再為狹義的學校教育,而是成為生活中的一個層面。而另一方面,由於電腦、資訊與科技的發達,知識進入網路市場成為販售的對象,電腦知識遂成為後現代社會中必備的基本能力,能順利透過電腦取得資源並應用的知識將事後現代社會中的強大競爭者。後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮,其並將對教育產生極大影響。若肯認教育的基本涵義為「啟蒙」,則遵循啟蒙運動以來追求理性發揚、心靈解放的人文主義路線應是必要的;但卻也必須注意到去尊重不同個人、群體、民族、文化間的差異性,避免威權主義的形成;如此則亦必要優求捍衛理性民主的社會,使各種論述可以得到合法發言的保障。是以「教育之目的為民主心靈的涵養」為後現代主義者與後現代主義者共同接受,應為毋庸議。
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    哈伯瑪斯(J. Habermas)「現代性哲學論辯」與李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代知識論述」的論戰及其教育意義
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 楊洲松
    本文旨在分析Habermas與Lyotard思想間的異同,藉以釐清現代性與後現代的爭論焦點,進而提出在教育上的意義。研究結果發現,Habermas係高揚批判理論的精神,冀期在「理想的溝通情境」中,透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述間的「共識」,以重建整體性的「生活世界」,確保民主社會的理性成果,繼續推動啟蒙現代性的進步計劃。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在此種理性民主的社會情境中才得以保證。但相反的,Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的威權主義,而主張以小巧的敘述來保留住各自特色,突出彼此的差異性。而在後現代社會中,此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決知識論述的合法性問題,是以必須保留各種論述發言的合法空間,賦予同等的發言機會,在「尊重」的原則上互相競爭、多元創造。在此種多元歧異的後現代情境中,教育上亦要求更多樣化、「離中心化」與「鬆綁」。教育亦不再為狹義的學校教育,而是成為生活中的一個層面。而另一方面,由於電腦、資訊與科技的發達,知識進入網路市場成為販售的對象,電腦知識遂成為後現代社會中必備的基本能力,能順利透過電腦取得資源並應用的知識將事後現代社會中的強大競爭者。後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮,其並將對教育產生極大影響。若肯認教育的基本涵義為「啟蒙」,則遵循啟蒙運動以來追求理性發揚、心靈解放的人文主義路線應是必要的;但卻也必須注意到去尊重不同個人、群體、民族、文化間的差異性,避免威權主義的形成;如此則亦必要優求捍衛理性民主的社會,使各種論述可以得到合法發言的保障。是以「教育之目的為民主心靈的涵養」為後現代主義者與後現代主義者共同接受,應為毋庸議。