教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    教育公平理論與指標建構之整合研究
    (2009-12-31) 王如哲; 陳伯璋; 魯先華
    「教育公平之政策研究」主要目的在建構教育公平之理論及指標,探討教育公平之議題,及分析政府之教育公平政策。研究屬三年期之整合性之研究(三年期計畫),研究內容約可區分成二個研究取向,依二個階段進行:一、理論及指標建構取向(98.7-99.12)。二、議題與特定政策取向(100.1-101.6)。希冀經研究後,研究結果可提供給有關單位,作為教育公平政策之擬定與修正之參據。 本研究(教育公平理論與指標建構之整合研究)為第一研究階段的重點之一,進行時間為期一年半(98.7-99.12),其作用在發揮引導及統整的功能,用以指引後續研究之進行。研究內容包含教育公平理論及國外教育公平指標之研究,計畫中擬以半年為期(98.07~98.12),先進行公平理論與指標之上位整合性探究,擬定各級各類指標及共同架構,之後再接續對研究內容深入探析。
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    教育公平理論與指標建構之整合研究
    (2009-12-31) 王如哲; 陳伯璋; 魯先華
    「教育公平之政策研究」主要目的在建構教育公平之理論及指標,探討教育公平之議題,及分析政府之教育公平政策。研究屬三年期之整合性之研究(三年期計畫),研究內容約可區分成二個研究取向,依二個階段進行:一、理論及指標建構取向(98.7-99.12)。二、議題與特定政策取向(100.1-101.6)。希冀經研究後,研究結果可提供給有關單位,作為教育公平政策之擬定與修正之參據。 本研究(教育公平理論與指標建構之整合研究)為第一研究階段的重點之一,進行時間為期一年半(98.7-99.12),其作用在發揮引導及統整的功能,用以指引後續研究之進行。研究內容包含教育公平理論及國外教育公平指標之研究,計畫中擬以半年為期(98.07~98.12),先進行公平理論與指標之上位整合性探究,擬定各級各類指標及共同架構,之後再接續對研究內容深入探析。
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    「潛在課程」研究之評析
    (國立台灣師範大學教育學系, 1984-06-??) 陳伯璋
    「結構 ─ 功能論」承繼「實證主義」的傳統,強調以自然科學的典範,來建立社會科學普遍、通則性的知識體系。這派學者對「潛在課程」的研究,雖尚未發展成一定型理論,然從社會科學的哲學基礎,不難看出其研究的特性和限制。故本文先從「本體論」、「認識論」、「價值論」和「方法論」分析其理論架構的特性,然後就其特性加以批判。
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    「組織發展理論」及其在學校組織革新上的意義
    (國立台灣師範大學教育學系, 1978-06-??) 陳伯璋
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    「潛在課程」研究對我國課程研究可能的影響
    (國立台灣師範大學教育學系, 1985-06-??) 陳伯璋
    自一九六 O年代以後,「潛在課程」的研究,在課程領域的擴充、課程理論的探討,以及課程發展合理過程的解析等方面,都有相當突出的表現。尤其在課程理論的建構和應用方面,為課程研究開拓了新的視野。本文首先評介「潛在課程」研究的具體貢獻,然後就我國近三十年來課程研究的現況,做一概括性的理解和檢討,最後則以「潛在課程」研究之特性說明對我國課程研究的啟示。
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    哈伯瑪斯的「批判解釋學」及其對課程研究的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 1982-06-??) 陳伯璋
    當代社會科學的研究自七十年代以後,已逐漸揚棄傳統「實證論」(postivism)的「典範」(parabigm),其盛極一時的主流派 ─ 「結構功能論」(structural ─ functionalism),已受到歐陸「現象學」(phenomenology),「解釋學」(hermeneutics)和「批判理論」(Critical Theory)等思想所融合而成的「解釋社會學」(inter ─ pretative sociology)和「批判社會學」(critical sociology)的衝擊,已顯得欲振乏力。前者是來自狄爾泰(W. Dilthey)「精神科學」(Geist ─ wissenschaft sociology)的傳統,強調研究人類行動必須基於「理解」(Verstehen),並建立「語言」、「意義」和「意向性」的概念,此學說之下大抵可分為三個流派,即「現象社會學」(phenomenological sociology)─ 以休慈(A. Schultz)為代表;俗民方法學(Ethnomethodology) ─ 以葛芬柯(H. Garfinkel)為代表;日常語言分析(ordnnary language analysis)─ 以溫區(P. Winch)為代表。至於「批判社會學」,則以德國法蘭克福學派(Frankfurt School)阿多諾(Th. Adorno)、馬寇西(H. Marcuse)和哈伯瑪斯(J. Habermas)為代表,此學派是繼康德、黑格爾及馬克思「批判」的傳統,希望從人類社會 ─ 政治 ─ 經濟發展的背景中,指判其背後「宰制」(domination)和「優勢原則」(superiority creteria)糾纏一起的「意識型態」(ideology),指出科技文明發展的「工具理性」(instrumental reason)對人性的斵傷,希望從主體理性的批判的反省起點,近而促成社會大眾批判意識的覺醒,去除人類歷史和社會發展中被扭曲的「真像」,糾合大眾理性的批判,積極地參與理性的溝通和自覺行動的開展,以形成理性的社會。
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    課程研究的「第三勢力」
    (國立台灣師範大學教育學系, 1983-06-??) 陳伯璋
    課程研究自六十年代後期以來,已逐漸懷疑傳統「實證主義」〈Positivism〉研究典範的適切性。在教學歷程的研究方面:早先認為教學是從「預先決定」好的知識加以「轉化」〈transaction〉的過程,並且強調教學的控制和效果的提昇,不過最近的研究已轉變為注重共同參與意義詮釋和價值創造的相互影響的過程。至於課程發展的探究方面,則從影響課程發展諸因素的「系統」研究,走向課程本質和其基本問題,〈例如知識選擇、分配和評鑑與社會權力結構、意識型態的關係〉的解析。換言之,課程研究已從「實務改進」的「技術模式」走向較為完整理論系統的建立;從「有計畫」〈planned〉的「正式課程」,走向非正式的「潛在課程」〈hidden curriculum〉的研究,並企圖將此二者加以結合,以確定課程研究的範疇。