教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    國小校長領導專業學習社群以發展學校集體智慧的策略
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 梁金都; 林明地; Chin-Tu Liang, Ming-Dih Lin
    本研究目的在探究校長領導專業學習社群的策略,以達成學校集體智慧的目的。研究者主要選取七位國小校長和七位教師為研究參與者,並進行10次的焦點團體訪談,以蒐集豐富的實地資料,最終獲致了以下重要結論:一、校長領導專業學習社群在三階段和七項原則性策略下,發展出28個實際策略,並達成七項學校集體智慧的成果。二、校長在三階段領導專業學習社群的實際策略,顯現出規劃性作為等七項不同的領導特質。三、信任關係、領導能力、協同合作、專業發展等是專業學習社群實際運作的核心精神。四、校長可採取28個領導專業學習社群的實際策略,並掌握七項領導特質和四種核心精神,有效地達成學校集體智慧的目的。
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    教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究
    (2009) 沈靜濤; Ching-Tao Shen
    本研究係以一所推動「試辦教師專業發展評鑑」的國中為個案,以各領域所形成的專業學習社群為焦點,瞭解該校推動「試辦教師專業發展評鑑」的方式,並透過Huffman引用Fullan的學校革新階段理論為基礎,分析該校各領域教師因教師專業發展評鑑而形成的專業學習社群之演進歷程與特性,以探討教師專業發展評鑑推動歷程中專業學習社群之發展。 本研究採用文件分析、現場觀察與訪談,並將所蒐集的資料進行相互檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、 依循政策指引與掌握學校既有的條件與參與經驗,是太陽國中試辦教師專業發展評鑑的背景與推動方式。 二、 領域本位的規劃與實施,是太陽國中形成教師專業發展評鑑目標、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式。 三、 太陽國中的專業學習社群歷經了初始階段的「對話」與「分享」,以及執行階段的「行動」與「實踐」。 四、 「領導作為」、「社群願景」以及「團隊合作方式」為太陽國中專業學習社群演進歷程所呈現的共同特性。 (一) 支持與分享的領導作為,是學校中專業學習社群各演進階段的特性。 (二) 社群願景的形塑,是專業學習社群執行階段的特性,而團隊合作方式則是貫串各演進階段的特性。 基於上述結論,本研究對學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下列建議: 一、對學校行政單位的建議 (一)展現學校領導者專業領導的能力,以深厚學校的專業學習社群。 (二)擴大教師參與學校事務的機會,以增進教師對評鑑活動的認同。 二、對學校教師參與試辦的建議 (一)接納教師專業發展評鑑,促進教師專業學習社群的發展。 (二)善用專業學習社群的影響力,有助於學校推動教師專業發展評鑑。 三、對後續研究的建議 (一)針對學校中的專業學習社群進行實徵性的研究。 (二)進一步研究教師專業發展評鑑擴大推動對學校專業學習社群之影響。
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    國民中學九年一貫課程各學習領域召集人課程領導及相關問題之研究(III)
    (2010-10-30) 王秀玲; 張明輝; 林新發
    近年來,隨著教育政策不斷地推陳出新,國家社會對人才的需求、學生的身 心發展以及家長對教師的期待等,都隨時在調整及改變,校長必須發揮教學領導 的功能,帶領全體教師邁向更專業化的教學,方能因應整個教育生態的需求,而 教師專業學習社群的推動,正可促進教師專業的發展,進一步提升學校教學效能。 教師專業學習社群的形成與運作,校長的教學領導居於關鍵的地位。本研究 即主要在探討國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展模式之建構,擬進 行為期二年的研究,所採取的研究方法有個案研究、問卷調查、焦點團體座談、 個別訪談、文件分析等,以了解國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展 的現況與差異、探討國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的關係、析 述國民中學校長教學領導對教師專業學習社群發展的影響、建構國民中學校長教 學領導與教師專業學習社群發展的模式,以供相關單位及人員參考。 本研究預期之貢獻有三:第一,本研究針對校長的教學領導及教師專業學習 社群做完整的探究,有助於理論的深化;第二,本研究以國民中學教師為對象發 展研究工具,可作為後續研究之檢證;第三,透過本研究可以建構國民中學校長 教學領導與教師專業學習社群發展的模式,作為學校推動校長教學領導與教師專 業學習社群發展、互動的參考。