教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    一所國中專業學習社群體現教師領導之校訂課程實踐研究
    (2023) 林庭宇; Lin, Ting-Yu
    隨著十二國民基本教育的推動,108課綱要求各級中等學校及國民小學在部定課程的教導外,形塑符合各校教育願景的校訂課程,設計與規劃適合各校的彈性學習課程,強化學生適性發展。校訂課程促使學校組織進行變革,改變了學校的教育地景。本研究係以宜蘭縣立樂揚國中(化名)的前導社群為研究個案,探究個案學校的前導社群在108課綱校訂課程的政策施力下,其校訂課程的發展模式,及參與前導社群的教師,為推動校訂課程所產生的教師領導知覺與作為,以及其領導行動對於社群組織和課程發展的影響。本研究採個案研究取徑,以訪談、文件分析、觀察等方式進行資料蒐集,透過研究者對研究資料進行理解、分析與詮釋後,歸納研究結論如下:一、專業學習社群的體質良窳會影響教師領導發散。二、專業學習社群為達教師增能的目的,需要有計畫經費的挹注。三、專業學習社群處於不同發展階段時,教師領導的角色重心與作為會有所不同。四、社群組織和教師領導聯動下會影響校訂課程的發展樣態。五、學校發展校訂課程仍有人員面、結構面、技術面的困難與挑戰待決。根據上述研究發現與結論,提出相關建議,以供學校、教育主管機關及未來研究之參考。
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    國中教師專業學習社群之探究-以「星平臺」為例
    (2020) 高子云; Kao, Tzu-Yun
    本研究旨在探討國中教師專業學習社群的成立、運作、支持性、策略及效益,並以跨校性的星平臺為個案進行研究。 本研究採取個別訪談及文件分析法蒐集資料,邀請「星平臺」總召及「星平臺」社群的領域召集人,共計5位教師進行訪談。根據研究結果,本研究獲得以下結論: 一、星平臺成立目的為促進跨校教師分享共學,以更有效地協助學生學習。 二、星平臺的運作藉由辦理教師研習與工作坊、善用實體與線上社群、連結 各地教師及培訓新講師等,以促進教師自主學習及成長。 三、政府機關與教師夥伴為支持星平臺運作的主要來源。 四、星平臺的主要經營策略包括設定年度可達成的目標連結具專業素養的教 師,以回應社群成員的專業學習需求。 五、星平臺的效益展現在促進多元社群發展、鼓勵教師課堂實踐,進而增進 學生學習投入與表現。 依據上述研究結論提出有關教師專業學習社群之相關建議,提供對教育機關、學校、社群領導者、教師作為後續的研究參考。
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    國小校長領導專業學習社群以發展學校集體智慧的策略
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 梁金都; 林明地; Chin-Tu Liang, Ming-Dih Lin
    本研究目的在探究校長領導專業學習社群的策略,以達成學校集體智慧的目的。研究者主要選取七位國小校長和七位教師為研究參與者,並進行10次的焦點團體訪談,以蒐集豐富的實地資料,最終獲致了以下重要結論:一、校長領導專業學習社群在三階段和七項原則性策略下,發展出28個實際策略,並達成七項學校集體智慧的成果。二、校長在三階段領導專業學習社群的實際策略,顯現出規劃性作為等七項不同的領導特質。三、信任關係、領導能力、協同合作、專業發展等是專業學習社群實際運作的核心精神。四、校長可採取28個領導專業學習社群的實際策略,並掌握七項領導特質和四種核心精神,有效地達成學校集體智慧的目的。
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    教務主任以轉型領導促進學校專業學習社群發展之個案研究─以推動閱讀為例
    (2011) 林佳鈴; LIN CHIA-LING
    本研究係以一所推動閱讀教育之國中(化名為山林國中)為研究個案,聚焦於探究該校於推動閱讀教育期間,教務主任藉由轉型領導促進學校專業學習社群發展之影響。首先探討該校教務主任轉型領導作為之實際;復以,瞭解該校專業學習社群運作之現況;最後,分析教務主任採取轉型領導作為對學校專業學習社群發展以及學生學習之影響。 本研究採個案研究取徑,以訪談、文件分析之方法進行資料蒐集,透過研究者之理解、分析與詮釋後,歸納研究之結論如下: 一、高度工作投入、創新思考、行事果決、以及高度環境敏銳度等特質,為山林國中教務主任所具備之轉型領導者特質。 二、教務主任透過闡明願景、提供楷模、尊重信任、學生成效激勵策略、關懷協助等途徑,激發教師參與共識,達成學校閱讀教育之目標。 三、在願景指引下,社群教師一起學習與領導,展開分享、討論、應用成果等互動歷程,並藉由教學檔案、教室觀察與實務交流等回饋機制,提供教師檢視、反思與改進教學實務。 四、在設備、經費、人力、時間、空間、與成員協助與關懷等結構條件支持下,為山林國中專業學習社群發展提供了有力支援。 五、透過教務主任轉型領導策略,不僅提升教師對社群發展之共識、拓展教師認知廣度、帶動教師教學創新,並促使社群運作從凝聚期朝向執行期發展。 六、在專業社群運作下,使學生理解與寫作能力獲得提升,同時培養出沉穩氣質,進而形塑校園學習文化,為學生學習扎下利基。 根據上述研究發現與結論,提出相關建議,以供學校行政單位、教師與未來研究者之參考。
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    教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究
    (2009) 沈靜濤; Ching-Tao Shen
    本研究係以一所推動「試辦教師專業發展評鑑」的國中為個案,以各領域所形成的專業學習社群為焦點,瞭解該校推動「試辦教師專業發展評鑑」的方式,並透過Huffman引用Fullan的學校革新階段理論為基礎,分析該校各領域教師因教師專業發展評鑑而形成的專業學習社群之演進歷程與特性,以探討教師專業發展評鑑推動歷程中專業學習社群之發展。 本研究採用文件分析、現場觀察與訪談,並將所蒐集的資料進行相互檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、 依循政策指引與掌握學校既有的條件與參與經驗,是太陽國中試辦教師專業發展評鑑的背景與推動方式。 二、 領域本位的規劃與實施,是太陽國中形成教師專業發展評鑑目標、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式。 三、 太陽國中的專業學習社群歷經了初始階段的「對話」與「分享」,以及執行階段的「行動」與「實踐」。 四、 「領導作為」、「社群願景」以及「團隊合作方式」為太陽國中專業學習社群演進歷程所呈現的共同特性。 (一) 支持與分享的領導作為,是學校中專業學習社群各演進階段的特性。 (二) 社群願景的形塑,是專業學習社群執行階段的特性,而團隊合作方式則是貫串各演進階段的特性。 基於上述結論,本研究對學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下列建議: 一、對學校行政單位的建議 (一)展現學校領導者專業領導的能力,以深厚學校的專業學習社群。 (二)擴大教師參與學校事務的機會,以增進教師對評鑑活動的認同。 二、對學校教師參與試辦的建議 (一)接納教師專業發展評鑑,促進教師專業學習社群的發展。 (二)善用專業學習社群的影響力,有助於學校推動教師專業發展評鑑。 三、對後續研究的建議 (一)針對學校中的專業學習社群進行實徵性的研究。 (二)進一步研究教師專業發展評鑑擴大推動對學校專業學習社群之影響。
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    國小校長領導專業學習社群以發展學校集體智慧的策略
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 梁金都; 林明地; Chin-Tu Liang, Ming-Dih Lin
    本研究目的在探究校長領導專業學習社群的策略,以達成學校集體智慧的目的。研究者主要選取七位國小校長和七位教師為研究參與者,並進行10次的焦點團體訪談,以蒐集豐富的實地資料,最終獲致了以下重要結論:一、校長領導專業學習社群在三階段和七項原則性策略下,發展出28個實際策略,並達成七項學校集體智慧的成果。二、校長在三階段領導專業學習社群的實際策略,顯現出規劃性作為等七項不同的領導特質。三、信任關係、領導能力、協同合作、專業發展等是專業學習社群實際運作的核心精神。四、校長可採取28個領導專業學習社群的實際策略,並掌握七項領導特質和四種核心精神,有效地達成學校集體智慧的目的。
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    國小校長領導專業學習社群以發展學校集體智慧的策略
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-09-??) 梁金都; 林明地; Chin-Tu Liang, Ming-Dih Lin
    本研究目的在探究校長領導專業學習社群的策略,以達成學校集體智慧的目的。研究者主要選取七位國小校長和七位教師為研究參與者,並進行10次的焦點團體訪談,以蒐集豐富的實地資料,最終獲致了以下重要結論:一、校長領導專業學習社群在三階段和七項原則性策略下,發展出28個實際策略,並達成七項學校集體智慧的成果。二、校長在三階段領導專業學習社群的實際策略,顯現出規劃性作為等七項不同的領導特質。三、信任關係、領導能力、協同合作、專業發展等是專業學習社群實際運作的核心精神。四、校長可採取28個領導專業學習社群的實際策略,並掌握七項領導特質和四種核心精神,有效地達成學校集體智慧的目的。
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    專業學習社群比較研究
    (2012-07-31) 陳佩英; 曾正宜
    在一波波的世界教育改革浪潮中,影響學生學習成效的關鍵是教師專業與素質,許多國家主張透過團隊方式來提升教師互助合作的能量,亦即透過有效能的教師團隊,彼此互助合作、共同探究有興趣的主題,藉以成長,專業學習社群(professional learning community, PLC)應運而生。本研究試圖透過跨國觀點,瞭解在全球化的脈絡下的PLC之建構與實施現況。透過跨國合作研究,研究團隊回顧各國PLC文獻,重新定義PLC意涵與特徵,並利用線上會議討論與跨國溝通平台分享研究成果,將國際PLC概念化模組分成六個構念,據此發展國際PLC問卷與訪談大綱作為研究工具。目前研究團隊即將完成國際PLC概念化模組與訪談大綱,計畫在下個階段設立取樣規準,分別在美國、香港、新加坡、澳洲、台灣五個不同教育體系中,各取兩間有發展專業學習社群經驗之學校作為個案研究的對象,釐清在五個不同的教育脈絡中,個案PLC的運作現況,其中的相同與相異之處,分析跨國PLC之共同因素,並據此設計跨文化PLC問卷,以增進對學習、教學、領導之整體性理解。研究成果將由國際研究團隊於今年11月國立台灣師範大學舉行之研討會進行發表。
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    專業學習社群比較研究
    (2011-07-31) 陳佩英; 曾正宜
    本跨國研究計畫首要目的為探討專業學習社群的理論、策略及歷時性演變,藉由比 較教育研究框架以明析專業學習社群(professional learning communities, PLC)、教師領 導、教師培力、組織學習與學校革新之間的關係。本研究計畫由台灣、新加坡、美國三 地學者共同合作執行,國外合作學者為Clive Dimmock 和Jane Huffman 教授,預計執行 期程為5 年。欲探究研究問題包含: 1. PLCs在台灣、美國與新加坡三地的特徵為何? 2. 阻礙或有助於PLCs發展的因素為何? 3. PLCs 隱含何種分散式領導實踐系統與溝通約定(artifacts)? 4. 溝通約定如何將個人努力成果整合為團體協同行動,以支持教師的專業成長 和能力提升?造成個人努力成果與共享實踐互動的主要原因為何? 5. 形構PLCs 的過程裡,不同的文化、國家、乃至於學校脈絡是否扮演關鍵角色? 不同脈絡下的PLCs 有何相似與歧異之處? 為處理上述目的與問題,本研究採用方法包括問卷、個案研究,並將於三地分別召 開說明會與座談會,採集三地實務經驗。為方便三地PLCs 經驗之深耕與交流,本研究 也規畫辦理PLC 工作坊及建立E 化溝通平台。 本研究之重要性有四。首先,跨國合作能帶進不同觀點的在地實踐,充分結合理 論與學校改革實際行動,建立以脈絡為本的理論,尤其有助於深化專業學習社群與分 散式領導實踐的社會理論範式。再者,本研究意欲探究PLCs 在台灣、新加坡與美國三 地差異實踐中的內涵和方法,這三地的PLCs 形塑過程均受到不同文化與學校結構因素 影響,透過比較研究,可以重探PLCs 在支援性和共享領導、共享價值觀與願景、共同 學習和學習成果的應用、共享實務經驗、內部與外部支援等五大面向,以檢視在地學 校的教育系統和文化要素如何重塑打造PLCs 工具與具體行動策略。復次,本研究計畫 也想要探討PLCs 在不同學校中如何運作,以及如何啟動學校變革契機。引動學校變革 和文化重塑的教師領導投入所展現的特色,或許可以標示出不同發展階段的PLCs。最 後,本跨國合作研究的核心議題乃在於PLCs 理論、策略和發展階段,透過比較研究路 徑,本研究在分散式領導實踐、PLC 模式和理論的研究發現和建構,將有助於從比較 觀點中對教師培力與學校改革之關係獲致系統性、全面性、整合性以及敏於文化的認 識。