教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    根與地下莖-從後現代知識轉型過程探究大學生學習型態
    (2015) 林瑜庭; Yi-Ting Lin
      本研究試圖藉由Gibbons, Limoges與Nowotny(1994)提出的後現代的知識轉型以及Lyotard的後現代知識狀況整理出後現代知識轉型的概況,透過班級的觀察以及訪談,運用質性研究的方法從Deleuze與Guattari(1987)的根與地下莖概念試著闡述在後現代知識轉型的狀況下,大學生根與地下莖的學習型態,此非二元分類法,而是藉由根與地下莖的隱喻分別描述所觀察到的學生學習習慣與樣態。   經過資料分析後發現:一、大學生的知識是共享、共構與共存的;二、課堂學習中交織著根與地下莖的學習樣態;三、課堂學習知識的異化與疏離。最後,本研究就以上發現分別對於高等教育課程與制度以及老師提出建議與反思。
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    後現代學校行政反省行為之研究---以一所國中為例
    (2007) 辜雅珍; Koo, Ya Jean
    本研究旨在探討後現代學校行政反省行為,並從中瞭解後現代學校行政反省行為所蘊藏的問題及其對學校組織運作的影響,最後找出能有助於解決後現代學校行政反省行為所蘊藏問題之策略。在本研究中,「後現代學校行政反省行為」是指『領導者透過理解被領導者的價值世界、意識形態或需求的過程,藉由重視差異與強調非中心化的新思考典範,對學校行政權力關係的合理性,進行探究與建構,以有效的達到學校教育目標』。基於研究目的,為了深入探究後現代學校行政反省行為,本研究採質性研究法,以一所國民中學為個案進行研究,並藉由訪談與觀察的資料蒐集方式,經由對於資料的分析與討論,以提出結論與建議。 根據本研究的目的,本研究的結論如下: 一、後現代學校行政反省行為,因為避免普遍性行為規範的建立,所以領導者會追求多元價值 二、後現代學校行政反省行為,因為可檢測權力的偏見,所以領導者會建構合理的權力關係 三、後現代學校行政反省行為,因為具有對等權力關係,所以領導者會重視組織中的它者 四、後現代學校行政反省行為,可以促進學校解決問題的能力 五、後現代學校行政反省行為,可以提昇學校組織目標的實踐 六、後現代學校行政反省行為的困境,在於被領導者與領導者觀點不同 七、後現代學校行政反省行為的困境,在於被領導者消極退縮的心態 八、後現代學校行政反省行為的困境,在於學校行政運作受到影響 九、後現代學校行政反省行為困境的解決,在於領導者與被領導者存在雙向度的對話 十、後現代學校行政反省行為困境的解決,在於領導者與被領導者都能理性思考 十一、後現代學校行政反省行為困境的解決,在於領導者運用私人情誼來化解衝突 根據本研究的結論,本研究對學校領導者與被領導者的建議如下: 一、領導者為了追求多元價值,應給予被領導者更多論述的空間 二、 領導者為了建構合理的權力關係,應對學校行政權力的運用進行檢測 三、 領導者為了重視組織中的它者,應增加決策的彈性,避免壓迫被領導者的情感 四、被領導者應展現宏觀的視野,同理對方的立場,化解衝突 五、被領導者應該理解領導者的立場,避免否定他人的觀點 六、被領導者應該展現與領導者積極互動的熱情,增進與領導者意見交流的機會 七、領導者與被領導者應該重視相互依存的關係,避免雙方僵持不下 八、領導者與被領導者應該持續對話,避免影響學校行政的運作
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    William Doll後現代課程觀之探析
    (2005) 鍾鴻銘
    本研究以Doll的後現代課程觀為對象,分別探究其理論體系的歷史背景及思想淵源,發展過程及實質內涵,並且評析其後現代課程觀的立論基礎、研究進路,以及可能存在的缺憾,最後則是探討其對我國課程理論研究及實踐的啟示。 研究指出,Doll的後現代課程觀可說是任教及學術生涯發展過程中不斷反思下的成果,而且深受1970、1980年代課程再概念化運動及後現代思潮的影響。就其理論發展過程及實質內涵而言,主要有兩條議題主軸:其一為課程歷史批判,其二為後現代課程架構。Doll對於課程史方面的見解,主要受到Hamilton及Kliebard的影響,其立論基礎,則主要源自Dewey、Whitehead、Piaget、Bruner等人的思想。 Doll的課程歷史研究以批判宗教改革時期學者Peter Ramus倡導的方法化運動,科學革命及啟蒙運動諸學者所構築的哲學論述及世界意像,以及美國科學化課程運動的相關論點為主。就Doll的後現代課程架構而言,主要由三種課程論述所構成,依其押頭韻的偏好,分別將其取名為4R、5C、3S。 若加綜合解析則可瞭解,Doll後現代課程觀的立論基礎在於經驗的知識論;複雜的、關係的宇宙論;過程的神學觀;不可逆的時間觀等;同時認為理論應從實踐中發展而來,理論之應用應考慮情境的個殊性。其次,Doll的後現代課程觀亦可說是試圖在現代課程典範之外,另行建構一新的後現代課程典範,因此其首先解構現代主義的課程圖象,並融通前述思想家的思想以建構出新的課程圖像以代之。至於課程史研究,Doll採取的則是批判、解釋的研究進路。
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    S.Cohen後現代教育史學的述評
    (國立台灣師範大學教育學系, 2008-06-??) 鍾鴻銘
    本文旨在探討Cohen的後現代教育史學。對於其後現代教育史學,Cohen或稱之為新文化史研究、或稱之為語言學轉向,有時則稱之為文學轉向。就新文化史研究而言,其特點在於試圖結合思想史與社會史,因此可說是一種觀念的社會史研究。其次,Cohen反對獨尊書寫的文本,而是主張將各種文化人工製品視為歷史文本加以研究。就語言學轉向而言,指的是認為歷史實在乃由語言、修辭所建構而成,也就是實在是一種文本化的實在。其次,語言學轉向強調將語言當作歷史察考的對象,認為教育語言是權力競逐之場域,因此教育語言更迭之際,即是教育權力變動之時。Cohen曾根據此種論點,探討美國教育從心智──道德的語言轉向進步主義教育語言的歷史變動過程。就文學或敘述轉向而言,Cohen深受Hayden White的影響,認為歷史既是科學亦是藝術,因此歷史書寫同時具有陳述歷史事實及文學想像的雙重層次。其次,Cohen認為史學方法論同時涉及書寫歷史及閱讀歷史兩個面向。就後者而言,其提倡一種修辭的閱讀。他本人亦曾根據修辭的閱讀策略,對教育史文本進行解讀。
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    P. Slattery的後現代末世論課程理論
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 鍾鴻銘
    Slattery以其神學學術背景,整合當代神學的末世論觀念及再概念化課程理論,進而提出後現代末世論課程理論,因此,成了「課程即神學文本」觀點的主要代表人物。本文之目的即是解析其課程理論。Slattery後現代末世論課程理論的核心觀念有三:希望、預證的時間觀、課程即神學文本。就其倫理學觀點而言,Slattery認為倫理行為的決定總是含糊不明的,是依賴於脈絡的。就其詮釋學觀點而言,Slattery希望透過詮釋學來尋求主體性並釋放美學的想像力,以提升個體的能動性,並促成社會的轉化。Slattery的後現代課程發展觀蘊含動態性、折衷性、關聯性及整全性四種特性。
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    後現代學校行政倫理及其兩難困境之解決
    (國立台灣師範大學教育學系, 2004-09-??) 黃乃熒
    本文旨在討論後現代學校行政倫理及其兩難困境之解決。後現代學校行政倫理強調實體的不明確性、異質立場的並行、個體的自主性及對他人的關懷,藉以提昇合理的權力關係。由於後現代學校行政倫理能夠回應教育改革的需求,以及補充當代學校行政運作觀點的不足,因此探索後現代學校行政倫理,益形重要。除此之外,後現代學校行政倫理對學校組織運作有積極功能,包括促進學校組織成員的專業實踐、提昇學校組織的績效、促進學校組織變革的成功及提昇學校組織成員的生活品質。但是後現代學校行政倫理是一把刀的兩刃,會出現兩難困境,原因在於它容易出現無反省性、無限擴大自我欲望、不願意真誠合作及推卸責任等行為,來破壞後現代學校行政倫理的理想功能。為了提昇後現代學校行政倫理的理想功能,本文也提出解決後現代學校行政倫理兩難困境的策略,包括展示理解的行動、進行對話、進行協商、提昇自我效力、運用轉型領導、及展現愛心。
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    S.Cohen後現代教育史學的述評
    (國立台灣師範大學教育學系, 2008-06-??) 鍾鴻銘
    本文旨在探討Cohen的後現代教育史學。對於其後現代教育史學,Cohen或稱之為新文化史研究、或稱之為語言學轉向,有時則稱之為文學轉向。就新文化史研究而言,其特點在於試圖結合思想史與社會史,因此可說是一種觀念的社會史研究。其次,Cohen反對獨尊書寫的文本,而是主張將各種文化人工製品視為歷史文本加以研究。就語言學轉向而言,指的是認為歷史實在乃由語言、修辭所建構而成,也就是實在是一種文本化的實在。其次,語言學轉向強調將語言當作歷史察考的對象,認為教育語言是權力競逐之場域,因此教育語言更迭之際,即是教育權力變動之時。Cohen曾根據此種論點,探討美國教育從心智──道德的語言轉向進步主義教育語言的歷史變動過程。就文學或敘述轉向而言,Cohen深受Hayden White的影響,認為歷史既是科學亦是藝術,因此歷史書寫同時具有陳述歷史事實及文學想像的雙重層次。其次,Cohen認為史學方法論同時涉及書寫歷史及閱讀歷史兩個面向。就後者而言,其提倡一種修辭的閱讀。他本人亦曾根據修辭的閱讀策略,對教育史文本進行解讀。
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    P. Slattery的後現代末世論課程理論
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 鍾鴻銘
    Slattery以其神學學術背景,整合當代神學的末世論觀念及再概念化課程理論,進而提出後現代末世論課程理論,因此,成了「課程即神學文本」觀點的主要代表人物。本文之目的即是解析其課程理論。Slattery後現代末世論課程理論的核心觀念有三:希望、預證的時間觀、課程即神學文本。就其倫理學觀點而言,Slattery認為倫理行為的決定總是含糊不明的,是依賴於脈絡的。就其詮釋學觀點而言,Slattery希望透過詮釋學來尋求主體性並釋放美學的想像力,以提升個體的能動性,並促成社會的轉化。Slattery的後現代課程發展觀蘊含動態性、折衷性、關聯性及整全性四種特性。
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    後現代學校行政倫理及其兩難困境之解決
    (國立台灣師範大學教育學系, 2004-09-??) 黃乃熒
    本文旨在討論後現代學校行政倫理及其兩難困境之解決。後現代學校行政倫理強調實體的不明確性、異質立場的並行、個體的自主性及對他人的關懷,藉以提昇合理的權力關係。由於後現代學校行政倫理能夠回應教育改革的需求,以及補充當代學校行政運作觀點的不足,因此探索後現代學校行政倫理,益形重要。除此之外,後現代學校行政倫理對學校組織運作有積極功能,包括促進學校組織成員的專業實踐、提昇學校組織的績效、促進學校組織變革的成功及提昇學校組織成員的生活品質。但是後現代學校行政倫理是一把刀的兩刃,會出現兩難困境,原因在於它容易出現無反省性、無限擴大自我欲望、不願意真誠合作及推卸責任等行為,來破壞後現代學校行政倫理的理想功能。為了提昇後現代學校行政倫理的理想功能,本文也提出解決後現代學校行政倫理兩難困境的策略,包括展示理解的行動、進行對話、進行協商、提昇自我效力、運用轉型領導、及展現愛心。