教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    結構與行動之間:從國中生的文憑意象看階級的教育作用
    (2009) 林郡雯
    結構與行動之間:從國中生的文憑意象看階級的教育作用 摘要 結構、行動的問題對於教育社會學,至為重要,如教育研究者不知二者之關係,恐難釐清教育之體用。在這個問題上,A. Giddens的結構行動論、P. Bourdieu的習性論與M. Archer的型態生成說,頗有建樹。本研究以三人之學說為理論架構,分析國中生的文憑意象,著眼階級的教育作用。   研究者擇定一國中七年級班級,進行田野工作,自2006年11月至2008年2月,共15個月觀察、訪談,間有問卷、文件分析,並試圖以研究與理論對話,主要的發現如下: 壹、 從研究回饋理論: 一、 由於媒體的傳播,主體對結構的認識力提高。 二、 主體對結構的認識是一回事,對它的評價則受階級、性別等因素影響。 三、 即便主體的認識力提高,能動力仍因社會階級有別。 四、 主體的行動多在複製結構。 貳、 由理論解釋發現: 一、 關於外邊社會,學生的文憑意象趨同,包括文憑膨脹、貶值、教育階層化與職業階層化符應、資本之間轉兌、修正等等,學生皆有所知。 二、 回到本身,學生的文憑意象產生差異,大致可分為五個類屬:(一)有文憑=好工作/有文憑=有工作。(二)沒文憑≠沒工作/有文憑≠沒工作。(三)好文憑=好名聲。(四)文憑=嫁妝。(五)不知文憑價值。 三、 文憑意象之所以差異,是受階級、性別、成績三者影響。 四、 從文憑意象的同與異之間,可以看到不同階級的認知路徑。中產階級強調擁有、期許自己、為自己,非中產階級從匱乏、警惕自己、為父母出發。某些中產階級學生不知文憑價值,是因為沒必要知道,非中產階級學生則是因為知道也沒有用。 五、 認知路徑也有性別差異。大抵,女生愛面子,男生要工作,而中產階級女生視文憑為成就,非中產階級女生把它當作嫁妝。 六、 認知路徑也受成績影響。成績不好的學生,有的是不想要文憑,有的是要不起。而中產階級,無論成績好壞,都相信文憑有用,非中產階級若成績不好,則容易懷疑文憑價值。 七、 綜合上述,階級的作用不只貫穿性別、成績,更深化為主體看待事物的方式。
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    不同社會階級學童家庭教養行為之研究
    (2013) 朱俐嬛; Chu, Li-Huan
    本研究旨在探討不同社會階級的家庭教養對孩子的影響。有感於國內研究對於家庭微觀層面的論述較薄弱,且多半以學業成就表現作為研究變項,對於家長在日常生活中對子女的教養行為描述較少,無法明確對於教養行為有更清楚的描述與認識,故研究者試圖在本研究中透過質性研究的方式來探討家長的教養行為與態度對子女未來的發展有何影響。過去研究顯示家庭中的經濟、文化與社會資本對學生的學業成就以及人格特質存在直接或間接的影響,本研究利用美國社會學者Annette Lareau(2003)所提出的三個面向(時間的使用、語言的使用、制度的接觸),來檢視台灣社會中各階級間是否因為階級文化的差異而形塑出對子女的不同教養策略。 本研究透過與國小學童及其家長的參與觀察與深度訪談,從下列幾個面向檢視:不同社會階級的家庭展現何種型態的教育行動策略?這些行動策略對於學生的學習習性造成何種影響?本研究也將進一步探討家長工作屬性的差異是否可能影響下一代的學習表現與能力。研究者在本研究中試著將家庭的文化資本帶入,探究除了職業所帶來的階級差異之外,這些文化資本如何影響為人父母者的教養方式。為達到上述目的,本研究採訪談法與參與觀察法,而後進行資料分析,歸納出以下結論: 一、文化資本與社會資本的投入影響不同社會階級學童家庭教養的情況。 二、在臺灣的脈絡下,中產階級家庭傾向於協作培養模式,勞動階級家庭則為自由成長模式。 三、臺灣社會的家庭倫理觀念、宗教信仰與性別皆為影響家庭教養方式的重要因素。 四、中產階級學童因擁有的資源豐厚,在學業上容易取得較佳表現;勞動階級學童則因家庭與學校生活的不連續,對學習產生負面的影響。 五、中產階級父母偏重培養子女未來發展的重要能力,勞動階級父母則傾向放任適性成長。
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    中學生能力觀之研究—以臺北市一所公立國民中學為例
    (2012) 黃浩勳
    「能力」是時常掛在嘴邊的詞語,而教育人員更是以培養學生各種能力為首要目標。然而身為教育的主體-學生自己是怎麼看待「能力」一詞,對於他們而言,能力的意義究竟為何,是否與成人世界所定義的能力相同,而他們是怎麼樣看待自己的能力,這些看法又是如何影響他們在學校的生活表現,教育人員又能從中得到何種啟示,規劃出更適合學生的教育實踐方式。 因此,本研究以中學生為主體,描述其能力觀之形塑與對於學校生活的影響,冀望藉此讓中學生以自己的聲音敘說自身的能力觀。研究目的如下: 一、描述中學生所抱持能力觀的內涵 二、探究影響中學生形塑能力觀的因素 三、發掘中學生能力觀與其在學校學習上的關聯 四、提出建議供現場教師於實務教學上參考 為能厚實的描述中學生的能力觀,本研究採取長期參與觀察、深度訪談與文件分析等質性研究方式,並選取台北市某所公立國中八年級學生為研究對象。在國二下學期開學之後,進入現場進行實徵資料的蒐集,直至國三上學期末結束,研究時程為期一年左右。 本研究透過相關資料的分析與整理之後獲致下列結論: 一、能力觀的內涵 (一)能力意義的詮釋主要分為能力的基本內涵及展現方式 (二)在解決生活情境的問題的過程中,漸次形成能力觀 (三)能力觀的內涵具有多元性的特色 二、形塑中學生能力觀的影響因素 (一)工作結構 (二)同儕互動 (三)師生互動 (四)自我表現改變 三、中學生看待自我能力的方式 (一)中學生看待自我能力的方式,可區分為八種類型 (二)看待自我能力的方式不同,在學校的生活表現有所差異 (三)中學生看待自我能力的方式有階級上的差異 最後,根據研究結論,研究者提出有關學生能力觀後續研究之可行方向與建議,備供參酌。
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    階級議題融入國中數學教學之多元文化課程研究:一段從發現到愛的生命述/數說
    (2017) 凃素菱; Tu, Su-Ling
    本研究採取質性的行動研究法,以國中九年級的一個班級,11位男生和13位女生,共24位學生為主要研究參與者,依照其學習狀況與家庭社經背景,建構並實施階級議題融入國中數學教學之多元文化課程。研究旨在透過行動研究取向之課程設計與教學實踐,採取質性研究的觀察、訪談、檔案文件等進行資料蒐集與分析,從課程與教學、學生學習成效、及教師專業成長三個層面,探究多元文化課程的建構與實施。 研究結果如下:一、課程由貼近學生生活經驗取材,以「同心圓」方式向外擴張,建構有助於學生數學學習之階級議題多元文化課程。二、採用異質性分組合作學習,可凸顯階級文化差異性,並形成自然的互補現象,讓不同階級的學生都能參與及提供貢獻,增強自我價值感。三、多元的教學策略與評量方式,學生可展現多元的能力,提升數學課堂參與和學習成效。四、多元文化課程可提升學生正確的階級認知,培養尊重階級差異的態度,發展友善接納的階級關係,以及展現階級互助合作的關懷行動。五、階級議題融入國中數學課程與教學,能突破數學學習之多元文化視野,並加強數學能力與職業關係的連結。六、教師透過階級議題融入數學教學之多元文化課程的建構與實施,得以提升多元文化教師專業成長。
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    生涯管教與行為管教的階級差異
    (國立台灣師範大學教育學系, 2006-03-??) 張建成; 陳珊華
    有旨在分析家長對子女之生涯管教與行為管教,由於階級之不同所產生的差異,並據以檢視教育機會不均等的一項主要命題,即家庭文化與學校文化的連續性越強,子女的適應越佳,反之則否。經 驗研的資料,來自臺灣北部兩所社經組合不同的小學,透過對學生、家長及教師的訪談,並搭配必要之參與觀察及文件分析後,主要發包括:(一)中上階級家庭多採積極介入式的生涯管教,勞工階級家庭多採消極因應式的生涯管教;(二)中上階級家庭的行為管教較為民主化,師工階級家庭的行為管教較為威權化;(三)學校之管教方式,不論在生涯管教或行為管教方面,多半符應學生之階級背景,亦即,學校實施的生涯管教與行為管教,不論對那個階級的學生來說,都跟其在家所托受的生涯管教與行為管教,具有相關程度的連續性。
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    社會與文化再製理論之評析
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 譚光鼎
    本文之目的是在分析並評論社會與文化再製理論的主要論點。自一九七○年代以來,心馬克思主義、批判理論、結構主義等學派,強烈地批判現代教育的功能。其中主要包括社會再製、符應理論、文化再製、霸權再製等幾種理論。這些理論批判現代教育制度的問題如下:1.統治階層的文化霸權操控學校課程與教學;2.教育制度已失去相對相對自主性而成為宰制社會的工具;3.教育制度再製不平等的社會階級。然而,本文作者亦指出再製論的幾項缺點:1.學校乃是充滿對立、矛盾與衝突的機構,而非再製社會階層之柔順工具;2.再製論犯了決定論的錯誤,否定教育對於促進社會流動之正面的功能;3.如果社會階級結構是經由順從而獲得再製,則社會變遷將不可能發生;4.抗拒理論更適合於解釋低社經地位的階級再製。
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    生涯管教與行為管教的階級差異
    (國立台灣師範大學教育學系, 2006-03-??) 張建成; 陳珊華
    有旨在分析家長對子女之生涯管教與行為管教,由於階級之不同所產生的差異,並據以檢視教育機會不均等的一項主要命題,即家庭文化與學校文化的連續性越強,子女的適應越佳,反之則否。經 驗研的資料,來自臺灣北部兩所社經組合不同的小學,透過對學生、家長及教師的訪談,並搭配必要之參與觀察及文件分析後,主要發包括:(一)中上階級家庭多採積極介入式的生涯管教,勞工階級家庭多採消極因應式的生涯管教;(二)中上階級家庭的行為管教較為民主化,師工階級家庭的行為管教較為威權化;(三)學校之管教方式,不論在生涯管教或行為管教方面,多半符應學生之階級背景,亦即,學校實施的生涯管教與行為管教,不論對那個階級的學生來說,都跟其在家所托受的生涯管教與行為管教,具有相關程度的連續性。
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    社會與文化再製理論之評析
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 譚光鼎
    本文之目的是在分析並評論社會與文化再製理論的主要論點。自一九七○年代以來,心馬克思主義、批判理論、結構主義等學派,強烈地批判現代教育的功能。其中主要包括社會再製、符應理論、文化再製、霸權再製等幾種理論。這些理論批判現代教育制度的問題如下:1.統治階層的文化霸權操控學校課程與教學;2.教育制度已失去相對相對自主性而成為宰制社會的工具;3.教育制度再製不平等的社會階級。然而,本文作者亦指出再製論的幾項缺點:1.學校乃是充滿對立、矛盾與衝突的機構,而非再製社會階層之柔順工具;2.再製論犯了決定論的錯誤,否定教育對於促進社會流動之正面的功能;3.如果社會階級結構是經由順從而獲得再製,則社會變遷將不可能發生;4.抗拒理論更適合於解釋低社經地位的階級再製。