教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    多元主義與實作經驗的展現:澳洲師資培育的理念與發展
    (2022) 郭柏辰; Kuo, Po-Chen
    本研究旨在探討澳洲師資培育之理念及其發展,透過相關文獻與文件,分析澳洲的國家發展、教育脈絡、師資培育理念,以及教育現況。期盼釐清其師資培育之理念與發展,藉此為臺灣師資培育發展提供參考。本研究發現澳洲師資培育制度富含多元與實作的精神,其主要原因在於:一、 澳洲的國家發展、教育宣言,及教育政策注重多元與實作經驗二、 澳洲師資培育制度的發展消弭了理論與實務的落差三、 澳洲師資培育的重點在於培育具多元主義與實作能力之教師四、 澳洲師資培育理念在於實現平等與多元的願景五、 澳洲藉由教師專業標準促使教師成為終身學習之教師六、 澳洲師資培育理念融合了經驗主義與實驗主義以形塑多元與實作的精神根據前述結論,研究者提出四點對於未來臺灣師資培育之建議:一、 臺灣的師資培育政策應與國家發展和教育願景保持一致二、 有關當局應在師資培育的過程中將實作的精神融入三、 臺灣的師資培育課程應培育具多元課程規劃與實踐之人才四、 有關當局應訂立具階段性的教師專業標準,藉以引導教師終身學習
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    台灣、英國與澳大利亞中小學校長培育制度之比較研究
    (2015) 施又瑀; Shih, Yu-Yu
    本研究旨在探究台灣、英國與澳大利亞中小學校長培育制度之實施現況,從 校長專業標準、校長證照、對象資格、權責單位、培育模式、課程內容、培育時 程、實務實習與師傅教導等面向,深入比較分析三國中小學校長培育制度之特色 與異同點,以規劃合理可行之我國國民中小學校長培育制度,並提出對於我國校 長培育制度之改進與進一步研究之建議。 本研究之主要結論如下: 一、校長專業標準:英國和澳大利亞的校長專業標準築基於校長角色及任務上,具明確指引作用;而我國則缺少一套校長培育的依循準則。 二、校長證照:英國實施校長證照制度與換證設計;澳大利亞正在研擬校長證照制度與課程;而我國在校長證照上尚未付諸行動。 三、培育模式:英國採取「先訓後選」模式;澳大利亞偏好「專業學習」;臺灣則屬於「先選後訓」模式。 四、資格對象:英國以審查為主,開放給非教育人員申請;澳大利亞各州有各自訂定的遴選標準;台灣校長資格的立法規範最為詳細。 五、權責單位:英國依地區分布,由 NCTL 授權給 28 個公私機構負責培訓;澳大 利亞由各州遴選優質公私立機構負責培訓;台灣校長培育的權責單位為縣市政府,亦可委託國家教育研究院或大學院校辦理。 六、課程內容:英國校長培育課程有統一的基本能力養成,富彈性且重視個別差異;澳大利亞各州教育行政部門量身訂做符應不同地區及校長需求的課程;臺灣校長培育課程依各權責單位的規畫不盡相同,偏向瑣碎且深度不足。 七、培育時程:英國採取長時間、彈性分散式的培育;澳大利亞公私立機構培育的時間長短不一;台灣的校長儲訓班以短期密集的方式實施,通常為八到十週,培育班則耗時約一年。 八、實務實習:英國重視在任職學校和實習學校的實務學習課程規劃;澳大利亞有影子培訓課程可體驗專家校長的辦學精神與方法;台灣的實習課程流於參觀,缺少實務操作的體驗。 九、師傅教導:英國設置師傅教導及推動地方學校領導人方案,投入校長生涯各階段協助專業成長及改善校務;澳大利亞重視需求領域的師徒配對,以增進適才適性的輔導效能;台灣目前尚未有完整的師傅教導課程規畫。 根據上述結論,研究者對中央教育行政機關的建議如下: 一、英國與澳大利亞之校長培育制度值得我國規劃校長培育制度之借鏡與參考。 二、教育部應制定專屬法令規章,建立校長培育制度的法源依據。 三、由國家籌設專責機構統籌辦理校長培育及評鑑機制。 四、訂定校長專業能力指標作為校長培育依據,奠定校長專業發展之基石。 五、建立校長專業證照制度,藉以提升校長的專業形象。 六、校長培育制度宜結合三向度模式規劃,以健全校長培育體系。 七、立基於提升學生學習成效之領導,規劃周延性課程並符應個別學習需求。 八、建置校長的專業成長網路系統,發揮學習社群能量。
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    高等教育的國際化
    (國立台灣師範大學教育學系, 2004-06-??) 戴曉霞
    高等教育的國際化主要可以分由學生、教師、課程及研究四個方向來進行。由於國際學生的流動人數龐大,其消費構成價值數百億美元的市場,因此招收外國學生不只有利於長期政治、經貿關係的耕耘、國家競爭力的提昇,更是重要的外銷服務性產品,故工業先進∕新興國家無不將之視為既是高等教育、也是政治和經濟的重要策略。本文由高等教育國際化的歷史發展、高等教育國際市場的類型與規模切入,並分析我國和亞太地區吸引最多外國學生的澳洲、日本和馬來西亞的外國學生政策。透過比較研究,本文指出高等教育國際化具有多重目標,為了完成高等教育國際化的特定目標,各國必須選擇相對應的策略。值得注意的是,高等教育國際化固然有其重要性,但是過度重視招收外國學生也可能帶來負面影響。本文也發現,亞太地區外國學生有高度區域化和集中的情形。高等教育的國際化就這個角度而言,區域化的程度更勝全球化。
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    (國立台灣師範大學教育學系, 2004-06-??) 戴曉霞
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