教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    吳俊升博士論文《杜威教育學說》及其影響之研究
    (2024) 辛明家; Hsin, Ming-Chia
    吳俊升研究杜威受學界的廣泛敬重,亦不乏對於吳俊升教育思想的研究和文獻的整理,這在中文學界皆已有相當的推進。但是,吳俊升赴法撰寫的博士論文《杜威的教育學說》(La doctrine pédagogique de John Dewey)卻缺少學界的專注。這本著作是吳俊升針對杜威教育學說有系統性的論述,其重要性不亞於《教育哲學大綱》,不過學界對其內容和歷史背景的理解仍不夠清晰,也多忽視其對後世的重大影響。依此,本研究是以《杜威的教育學說》的法文原版作為研究主軸,目的在於釐清其撰寫背景和吳俊升的教育思想,透過分析文章內容,望能補足過往中文學界對《杜威的教育學說》的認知。此外,本研究將探討《杜威的教育學說》在法語區、英美語區,甚至是拉丁美洲地區廣布和轉譯的概況,說明各國引用《杜威的教育學說》的狀況,歸納國外教育學界如何看待《杜威的教育學說》的歷史意義,具體呈現該博士論文的教育價值和國際間的影響力。希冀透過本次研究的探查,能夠提供中文學界理解《杜威的教育學說》的多元角度。
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    社會中的「學校」:杜威(J. Dewey)與洪席耶(J. Rancière)視角之比較與辯證
    (2023) 郭展有; Kuo, Chan-Yu
    本文試圖透過Dewey與Rancière學校觀之研討,尋繹「學校何以為學校」之問題。學校,可謂是我們為開展特定之教/學,使學生擁有別於社會他處的受教經驗,而在社會中有意圈出的地方。然學校之為學校,似必隨著我們對其與社會關係之理解而有所不同。換言之,即便學校必然既「在社會之中」,又「在社會之外」,但對學校趨向或遠離社會的不同側重,將會使我們對學校及其所促成的教學,有不同的期待。藉由扣連學校希臘字源的「閒暇」σχολή(scholē),筆者試圖指出:對於Dewey,學校作為改善之雛型社會,必須在使學生參與真實社會生活,並將職業之實作活動作為連結個人與社會中介的同時;藉由閒暇,使學校作為「無外在目的」的特殊環境,來讓學生擁有持續成長的完整經驗,並得以更好地與他人互惠交流。然而對於Rancière,學校則象徵一平等之所,使學生能作為平等者學習任何事,單純地為學習而學習;但卻也必須在藉由閒暇,中斷個人資質與社會身份之對應邏輯的同時,作為學生爭議與對抗社會既有不平等感知分配的知性解放基地。而經由指出學校此一使學生以「自為目的之方式」運用時間的閒暇形式,筆者亦進一步嘗試不將焦點放在學校對社會之成效,而是通過Dewey與Rancière,捕捉學校教育工作歷程中,一方面維繫社會結構,但也可能在另一方面動搖之的內在張力;並且詮釋教師在此工作歷程中,可以促成學校此閒暇本質的雙重原則,以及透過此形式核心所能導向之雙重目的。期本文對Dewey與Rancière學校觀之比較與辯證,能協助教師對學校教育實踐之反思,而重新築建社會中支撐「民主」教/學,被我們稱為學校的地方。
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    杜威(John Dewey)社會控制觀的班級經營蘊義
    (2019) 高禎; Kao, Chen
    本研究旨在探討美國教育哲學家杜威(John Dewey)的社會控制觀,及其對班級經營的重要蘊義,因此先釐清實際教學現場中,班級經營於班級常規與紀律議題上所遭遇的困境,接續透過理解杜威所處的時代背景,以及其教育信念的兩大教育支柱與三大核心思想,來辨明此三項關鍵因素,如何影響杜威形塑其獨有的社會控制主張。 緊接著深入分析杜威的社會控制觀,明白其內涵具有科學思維、集體智慧與自我控制等三項概念,並發現社會控制的成就在於理智自由的展現,使人能藉由自我控制來依循社會共同利益,形塑出一種保障個人自由發展的社會性約束。 綜合前述研究,從學校、教師與學生等三個校內角色,說明學校應扮演安排情境的規劃者與給予輔助的支持者,教師必須作為帶領學生掌握理智的探究能力、投身於共同生活的引導者,學生則要成為積極、主動投入教育活動的參與者,以協助杜威的社會控制觀實踐於班級經營之中。 最後依據研究成果,分別提出相關省思,以及對後續研究的建議。
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    John Dewey「教育即生活說」在臺北市國民中學綜合活動學習領域之應用研究
    (2010) 林瑞萍
    本研究旨在探究杜威教育即生活說在綜合活動學習領域的應用,藉由分析國民中學綜合活動學習領域教師的教學現況和教學困難,並從杜威教育即生活說的觀點提出相關建議。在研究方法上,本研究採用個案研究法進行研究,訪談6名臺北市國民中學綜合活動學習領域教師。研究發現列述如下: 一、Dewey「教育即生活說」和綜合活動學習領域皆主張學生要在活動的過程中 學習,並強調課程統整。 二、依據Dewey「教育即生活說」的觀點,綜合活動學習領域應實施主題式的   活動課程,並安排適當的情境。 三、依據Dewey「教育即生活說」的觀點,綜合活動學習領域教師安排教材時   要有脈絡性,並加以統整。 四、依據Dewey「教育即生活說」的觀點,綜合活動學習領域教師要在教學過   程中引導學生思維,並予以反思。 五、Dewey「教育即生活說」強調跨學科的課程統整,應用於綜合活動學習領域的教學上,有其限制。
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    杜威(John Dewey)美學理論及其在教學藝術上的應用
    (2007) 王怡婷
    本研究以探究杜威美學思想為主旨,及其應用在教學藝術上之可能。杜威是本世紀著名的美國教育理論家,其哲學思想以經驗概念為基礎,他冀望撫平傳統哲學中理性與經驗、情感與理智、主體與客體的對立情形。 杜威注重生活經驗的價值,他認為經驗的形成得自於生物與環境產生的交互作用,故經驗是整全的統一體,紀錄了所有事件產生的過程與結果。藝術則是經驗發展完滿且成為連續運動時擁有的一種性質。擁有了審美性質的生活便擁有了一個經驗,審美經驗則是一個經驗具有連續性的動態節奏且達於完滿之際時的展現。完滿性意味著人類創作與欣賞之行為、情感與知覺之運作在經驗中的融合;連續性則使經驗的成長持續發生、源源不絕。 由是觀之,藝術與生活經驗緊密相關,教育也是人類生活中最重要的活動。若教育只是一味地因襲前人作法、毫無更新,則教師每日的教學活動將成為單調、機械的例行公事,同時也無法從教學活動中體會到藝術之樂。本研究以杜威美學中的理論精要作教學活動上的詮釋與應用,期望恢復教師教學及學生學習的樂趣,並從教學經驗中汲取藝術的性質。
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    J. Dewey教育目的論的辨明與詮釋
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林秀珍
    J. Dewey的教育目的主張曖昧模糊,常常引起誤解和爭議,有必要加以討論與釐清。所以本文主要目的有二:第一是以Dewey的學說意旨和歸納前人研究的成果,對Dewey教育目的論再作討論澄清。第二是跳脫有、無二元對立的思維與語言文字的考掘,從超越性的詮釋立場,來衍釋Dewey教育目的論中隱而未顯的深意,期能開啟創造性的詮釋視野,啟發吾人的教育思考。為了達成前述目的,本文內容主要分成兩大部分,第一部分針對「教育無目的論」、「教育無外在目的」,以及「無目的的合目的性」等三種稱述Dewey觀點的說辭加以討論。第二部分是將Dewey教育目的論中有待商榷的論證與疑義「存而不論」,直接藉由老莊哲學的超越觀點,通過「萬竅怒號」、「無待於外」,以及「長而不宰」的理解,來開顯「生長」的人文意蘊,期能深化Dewey教育目的論的內在精義,開展新的詮釋視野。
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    由思維歷程透視教學原理
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 林逢祺
    本文主旨在於衍釋杜威《思維術》一書的思維方法論,並探究其在教學原理上的意蘊。全文先以思維動力、思維態度及思維方法等三個向度,來解析《思維術》所提倡的反省思維;次就反省思維與教學的關係作系統闡釋,說明杜威心中的理想教學,至少應包括主動性、目標性、完整性和繼續性等四項特質;最後,對《思維術》的方法論提出批判性的反省,指出以科學方法為典範的反省思維,並非杜威心中唯一有價值的思維,必須輔以經驗方法及人文思維,方能觀照生命全貌,保全人類安居的住所。
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    「教育即生活」抑「生活即教育」?
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 林秀珍
    本文旨在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義,以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用修辭學與邏輯解析的方法,先分析中文「即」字的用法,進而比較釐清「教育即生活」與「生活即教育」的涵義。討論結果發現,對「即」的不同理解,會開顯出不同的詮釋意義,「教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點,如果以教育作為主題,則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡,「教育即生活」可解作「教育似生活」或「教育是生活」,前者所指的生活是廣義的,也就是日常生活的所有活動都包含在內,所以教育與生活不可視為同一概念,只是借用生活與教育的相似屬性,來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活,教育是民主生活的縮影,可視為民主生活的一部分,這句話在強調民主內涵是教育的必要條件,由此可以彰顯杜威民主社會的理想。筆者認為,「教育即生活」蘊含著上述兩種詮釋意義,這是理解杜威的教育主張時,應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋,本文分別從經驗的連結與統整,以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的掌握,可以提供國內教育工作者,共同來思考「生活中心」的理念涵義與具體的實踐策略。
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    待完成的教育哲學體系
    (國立台灣師範大學教育學系, 2005-09-??) 吳美瑤
    本文試圖重建1934年到1937年間,有關中國教育哲學發展的論爭過程,並指出當時爭論的一些問題焦點。首先,分為四個部分說明這段論爭過程:一、新教育哲學方向的探索;二、文化整合的教育哲學與救國主義式的教育哲學;三、美國實用主義教育哲學家(例如J. Dewey、W. H. Kilpatrick等)的意見;四、以一種救國主義式的教育哲學為終結。其次,試圖從學者們所爭論的幾個問題做進一步的反思。從理論建構與社會現實之間的關係、教育哲學是一種哲學的教育學或是教育的哲學以及其所建構的理論是一種民族主義式的教育哲學,或是一種普遍性的教育哲學等問題進行討論。最後,本文希望能夠透過對這段論爭過程的說明以及其中所爭議的幾個問題進行反省,以期能對今日教育哲學的研究,提供一些新的啟示。
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    杜威藝術經驗理念之實踐
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 江合建
    長久以來國人對於杜威思想的理解一直圍繞在實用主義、實驗主義、或是工具主義的視野,事實上杜威在1925年就自稱其哲學為自然主義經驗論(或是經驗的自然主義),以此角度來探討他在1934年的「藝術即經驗」是較為正確的理解方式。杜威所詮釋的「經驗」,較諸傳統經驗主義者所解釋的「經驗」加上理性判斷的成分,涵蓋做與受二者的交互作用;其中,兼具初級經驗與次級經驗的完整經驗才是人類文化精華之所在。藝術經驗既是完整經驗也是高峰經驗,它包含開始、中程、結束三個階段,一般零散的經驗則無此結構。杜威在全美教育學會所積極推廣的各項展示活動,與實驗學校時期的融合課程即藝術經驗之具體展現,文末作者嘗試對杜威的藝術經驗理念提出總結與批評。