教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    探究式教學在國中理化課的實踐─以八年級「反應速率」概念為例
    (2022) 黃升梅; Huang, Sheng-Mei
    本研究旨在進行探究式教學於理化課的實踐與改善,並探討實施探究式教學對學生在科學學習動機與科學探究能力之影響。本研究採行動研究法,以32位八年級學生為研究對象,進行探究式教學。藉由學生的科學學習動機量表、探究能力測驗、教學滿意度調查、學習單;教師的課堂觀察與教學日誌等多元素材進行質性與量化分析,研究成果歸結如下:一、 從教學滿意度調查與教師的課堂觀察等質性研究上發現,在支持性學習環境下,實施探究式教學可提高學生的自我效能並對科學探究產生興趣。學生認為最具挑戰的步驟為實驗規劃與設計;在實驗形式上,學生喜愛實體實驗勝於模擬實驗。搭配翻轉教室的情境下,每次段考期間實施一次探究式教學於教學進度上是可行的。二、 從科學學習動機量表的分析結果,發現實施探究式課程可提高學生的科學學習動機,且在自我效能的向度上達顯著差異(p<0.05)。 三、 由探究能力測驗中得知,實施探究式課程可提高學生探究能力,其中以資料蒐集與記錄最為顯著,其次為形成結論、實驗設計與規劃,最後為數據分析。 最後,本研究依此結果分別對於教學設計與未來研究方向提出以下建議: 一、 教師須事先透過各式獎懲制度與學習活動建立師生間的信任與支持性的學習環境。在進行探究課程前,說明探究課程的目的與數據分析的觀念與方法。當學生學習理化的基礎能力達到一定程度,再引入探究式教學。視學生探究能力的增長逐漸提高探究活動問題的開放程度,避免適得其反。 二、 本研究採異質性分組,未來建議可採同質性分組,並給予不同深度的探究議題與指標,進行分析與比較。
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    評量規準對不同學習成就學生學習動機與學習表現之影響
    (2022) 郭乃瑄; Kuo, Nai-Hsuan
    近年來評量規準在教育現場的使用逐漸普遍,十二年國教的總綱上提到學習評量報告應提供量化數據與質性描述,再者根據國民小學及國民中學學生成績評量準則提到評量的結果解釋應以標準參照為主,常模參照為輔,必要時,應兼顧診斷性及安置性功能,因此教師在提供評量結果時也應朝此目標前進,故基於以上原因,研究者認為使用評量規準是未來教學現場評分的方式之一。另外評量規準也是一種指引,讓學生更清楚自己的學習目標為何,也讓學生在答題時有方向,教師也可以透過評量規準批閱作業,了解學生的學習狀況,基於以上原因產生如下研究問題:一、評量規準對於不同成就學生學習表現之影響為何?二、評量規準對於不同成就學生學習動機之影響為何?三、教師導入評量規準於課堂學習活動後,對教師專業知能影響為何?  本研究採用行動研究,以中部某國中七年級30位學生為研究對象,依其上學期國文段考成績分成高、中、低成就三組,本研究採用質性研究,研究工具包含學生學習單、教師省思札記、第一次定期評量成績,利用主題分析法,得到結果如下:使用規準後,對學生學習表現的影響如下,學生在完成學習單及訂正學習單的過程中,開始進行學習的自我監控,中、低成就的學生在學習成果上有進步。使用規準後,對學生學習動機之影響如下:學生書寫學習單的動機提高,部分學生學習信心上升,部分學生學習焦慮感降低。將規準導入課堂學習活動後,對教師專業知能影響如下,可以提升教師對於教學目標的掌握能力及對評量的覺察力。最後研究者根據以上結果提出建議,在教學實務上,教學者對評量規準宜具體說明,用字要淺顯易懂。再來,教學者可以收集不同分數的學生作品,讓學生有範本可以參考。關於評量規準發展與使用方面,建議一開始想要使用評量規準的教學者,可以找現有的評量規準參考、修訂,並邀請同儕教師一起參與評量規準的訂定,尋求回饋,最後使用於課堂上,就學生的學習情形,進行規準的修訂。在未來研究建議上,可以增加研究時間、擴大研究對象,增加不同類型的試題使用評量規準或是擴及其他領域,也可以與學生一起制定規準,並讓學生利用評量規準進行自評及同儕互評。
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    國軍深造教育學員的學習動機、生涯規劃及其相關因素之研究-以陸軍指揮參謀學院為例
    (2012) 張雪光
    本研究旨在探討國軍深造教育學員的背景變項(單位、兵科類別、職務、從軍管道、教育程度及幕僚年資)、學習動機與生涯規劃之關係。本研究以國防大學陸軍指揮參謀學院學員183人為研究樣本,所使用的工具包括「國軍深造教育學員學習動機量表」及「國軍深造教育學員生涯規劃量表」。資料分析方法包括多變項變異數分析、多元迴歸分析、逐步迴歸分析及典型相關分析。研究發現如下: 一、不同單位、職務、從軍管道、教育程度及幕僚年資的國軍深造教育學員,在學習動機上有顯著差異,但不同兵科類別的國軍深造教育學員的學習動機未達顯著差異。 二、不同單位、兵科及教育程度的國軍深造教育學員的生涯規劃有顯著差異,但不同職務、從軍管道及幕僚年資的國軍深造教育學員的生涯規劃未達顯著差異。 三、以學習動機對生涯規劃變異量的預測力為44.9%。 四、國軍深造教育學員的學習動機解釋生涯規劃的途徑為: (一)由自我效能、單位認同及學習誘因等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及生涯態度。 (二)由自我效能、學習誘因及社交關係等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及晉任規劃。 (三)由社交關係、學習誘因及自我效能等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的轉換職場、晉任規劃及生涯態度。 研究者根據研究結果,提出對國防部對辦理國軍深造教育上之建議,並針對研究工具及研究方法提出建議,俾供未來研究之參考。
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    探究國中補校英文科教學策略 ― 應用折衷式教學法於課堂之行動研究
    (2019) 王佩芬; Wang, Pei-Fen
    在邁入少子化與高齡化社會的同時,意味著終身學習時代的來臨,加上科技的快速發展,英語成為與世界接軌的溝通橋樑,學英文可謂全民運動,許多高齡退休者選擇回歸校園、就學鄰近補校,面對高齡學習者懸殊的學經歷背景、以及逐漸退化的生理機能,如何提升其英語學習成效,成就其自我成長的終身學習,需要擬定適切的教學策略、跳脫傳統講述的上課方式,以符應高齡者的學習特質與需求。本研究旨在探討國中補校的英語教學策略,應用折衷式教學法,即綜合四種語言教學法GTM、ALM、TPR與CLT於課堂,評估其實施的教學歷程、學生的學習經驗、學習動機、及教學者的省思成長;採用行動研究法,透過規劃、行動、觀察、反省與再規劃施行步驟,並蒐集質性、量化資料分析;研究時程為三個月,以台北市某國中補校一年級14名高齡學習者為研究對象,分兩階段教學行動,研究結果可歸納為下列六個結論: 壹、折衷式教學法是融合非組合四種教學法、需要依不同學習階段而調整 貳、折衷式教學法有助於高齡者英文學習-符合高齡學習特質及教學模式 參、折衷式教學法實施之外,亦要顧及課堂執行的相關策略 一、敏於覺察高齡者身心狀況,隨時給予關心問候可增強其學習動力 二、掌握補校高齡者需求,不同情意和技能教學的協助可提升其學習動機 三、差異化強弱異質分組,對高齡者有陪伴學習之效、亦提升其學習動機 四、多元簡易活動設計,提供高齡者放鬆學習、及參與學習的樂趣 五、動靜態評量讓高齡者投入學習活動,教師亦能對其學習作多面向評估 肆、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後,對高齡者具正向學習經驗 伍、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後,可提升高齡者的學習動機 陸、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施讓教學者獲得多元省思與成長