教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    E. L. Thorndike和J. Dewey的教育科學理論之比較
    (2025) 黎瑋; Li, Wei
    本研究旨在比較Dewey與Thorndike的教育科學理論,研究法係採「理論分析法」與「思想比較法」。具體而言,本研究從19世紀末美國的教育科學論述環境中,分析出當時所關切的「論題結構」,包含一般性論題、研究對象論題、研究方法之論題,以及教育現象說明論題。這些論題構成了比較兩者的教育科學理論的「比較基準點」。藉此揭示兩者在不同論題的交會與分歧,使比較具實質意義。研究結果顯示,Dewey與Thorndike的教育科學理論在四個論題產生了持續性的影響,體現在兩種信念之間的擺盪與調適,分述如下:1.一般性論題:教育科學的發展,須在不同的科學觀與社會需求之間尋求平衡。2.研究對象論題:教育科學研究內容的建立,很大程度上即是對於整體與部分關係的證成,總在「整體性」與「原子化」的張力之間來回擺盪與調適。3.研究方法之論題:教育科學研究方法的探討,核心關切在於建構方法與對象之間的關係,始終於「脈絡性知識」與「法則性知識」的張力之間來回拉扯與調適。4.教育現象說明論題:教育科學現象說明的建構,實際上是在理論說明與教育實踐之間尋求平衡,總在「教育科學理論優位」與「教育實踐優位」的張力之間來回碰撞與調適。依據前述分析成果,本研究針對教育科學的發展,擬具以下建議:1.一般性論題:教育科學應兼顧理論的構建,以及積極回應社會需求,以確立合理性的標準,並提供具有社會效用的價值。2.研究對象論題:教育科學研究內容的建立確立不應由研究方法主導,而應根據教育情境與關係而調整。3.研究方法之論題:教育科學研究方法應針對研究對象的特性彈性調整,避免僵化適用。4.教育現象說明論題:教育科學理論或原理不應直接成為教育實踐的行動規則。
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    劉真教育理念與實踐之研究
    (2024) 張哲維; Chang, Che-Wei
    教育學是兼重理論與實務的學科,故教育工作者在實務工作上常常會面臨理念如何實踐的問題,對此本研究以臺灣教育家劉真為對象,透過歷史研究法、訪談法,探討劉真之教育理念的主要思想淵源、內涵及實踐,並進一步耙梳其理念實踐的啟示。經研究後發現,劉真在其學習經驗、工作經驗及社會背景中產生的教育主要思想淵源有二,一為儒家倫理思想,二為三民主義的教育思想;而其據此建構出來的理念主軸是推廣並實踐「師道精神」,他認為教育工作必須明白為師之道,才能據以自我要求而讓社會更加重視教育的專業性,在劉真所謂的師道論述中他提出教育工作者應使自己成為教育家,而一位教育家應具備「慈母般的愛心、園丁般的耐心、教士般的熱誠、聖哲般的懷抱」這四項條件,且應使自己成為「國師」。為了實踐其教育理念,劉真在擔任臺灣省立師範大學(院)校長、臺灣省教育廳長及政治大學教育所(所長)期間,皆致力於教育環境的改善,並推動具有師道精神的師資培育機制;劉真在這些職務的執行上研究者認為有三個共同性,一是提出其堅持的原則或判準,二是在執行政策措施的同時透過語言文字積極發表理念構想,三是在各項措施的推行上具有鮮明的次序性。透過對劉真之教育理念與實踐的探討,本研究所獲得的啟示有三,第一、要建構本土特色的教育學說可經由儒家倫理思想所發展出來的師道精神來建構;第二、教育學次學門間的對話應以教育工作者的生命為載體產生交流對話;第三、當今師道精神的教育在師資培訓過程中的角色逐漸模糊,如果師道、精神的教育是師範教育不可或缺的元素,則應重思師道精神的教育在師範教育中的價值定位。
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    再思考教育關係:緣起、意義與挑戰
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2021-12-??) 林建福; Jian-Fu Lin
    一般相信兒童順遂成長有賴於和成人建立有助於其發展的關係,西歐「精神科學」教育學則提出「教育關係」的說法,主張教育的實務或理論都必須以這種教育關係為基礎,不過其立論也遭遇到諸多挑戰。本文採用文本詮釋與觀念分析的方法進行探究,有下列三個發現:一、教育關係是教育者與被教育者之間所建立自成一類的(sui generis)特別關係,後者天生的不利或相對未成熟狀態,引發前者的關懷與支持,在同時考量被教育者之現況與其理想狀態之下,教育者實踐教育行動以協助被教育者順遂地成長與發展,進而使原先兩者之間相對未成熟、不對稱性或教育關係消失或停止。二、儘管教育關係面臨種種挑戰,諸如它是否為自成一類的特別關係、它是否隱含著成人的宰制、壓抑或控制、它面對個人主義、工具理性、技術化所帶來的威脅、教育者/成人的自我洞悉與G. Biesta所論第三空間所形成的可能障礙等,教育關係仍然具有存在的可能性,甚至有蓬勃發展的必要性。三、基於教育關係的重要意義與性質,建構教育理論或推動教育實務都必須建立在這種關係的基礎上,同時,教育關係屬內在的善,這種善必須在具體營造這種關係之中獲致,本文以教育關係作為教育(學)的基礎和師資培育的核心素養—教師建立教育關係的能力為例,闡發有關教育關係之見解的重要教育蘊義。
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    日治時期西方近代教育思想之發展與對公學校教學法之影響(1895-1945)
    (2011) 祝若穎; Chu Jo-Ying
    本論文旨在探究日治時期西方近代教育思想之發展,並以公學校教學法為例。日治時期所發展的教育思想,主要是由日本輸入近代歐美教育思想,途徑為學者或教師在師範教育、教育雜誌與著作中傳播新的教育理念,藉以將該思潮引入臺灣。因此,日治時期教育思想的研究,應著眼於西方近代教育思想與日本近代史的脈動中進行探討。 日治時期的教育思想與教學法,每一時期所呈現的特色各有不同。第一階段-1895年至1918年,為歐美教育思想之引進期與教學法漸趨完備。第二階段-1919年至1930年,歐美教育思想之興盛期與兒童中心教學論。第三階段-1931年至1936年,歐美教育思想之多元期與複合式教學法。第四階段-1937年至1945年,歐美教育思想之變質期與磨鍊育成教學法。 本論文研究發現,日治時期的教育思想與西方近代教育學說有密切關係,包括Pesstolozi、Herbart的教育思想、以美國Dewey為主的兒童中心學說、德國的人格主義與文化教育學、工作教育思想、鄉土教育思想等依序傳入臺灣,並在臺灣教育界造成風潮。公學校的教學法,亦追隨教育思想的潮流,呈現出現代進步的元素,如重視兒童個別差異、生活化教學與直觀教學等。 本論文研究貢獻主要有二,首先,補足臺灣在教育思想史的空白之處:臺灣教育界正因歷經數種不同統治者的歷史,時人必須正視臺灣由日本、中國、臺灣學者引進的西方各種教育思想派別,促使現今的臺灣能開出更璀璨、更多元之教育學術花朵。 其次,擴大本土教育思想的時空座標之視野:本文將日治時期教育思想的發展脈絡進行釐清與探究,進而勾勒出臺灣教育學的歷史脈絡與整體圖像,將有助於未來發展臺灣教育學說的本土化。
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    九五高中歷史課綱修定脈絡下高中歷史教師主體性之探究
    (2007) 洪瑀韓; YUHAN HUNG
    中文摘要 本研究在探究教師主體性的相關論述,了解教師主體性和所處結構與文化的辯證關係,透過分析高中歷史課程綱要修定脈絡下的教師看法和接受度,進而瞭解高中歷史課程綱要改革中教師扮演的角色。最後,綜合歷史教育理論、批判教學論述與高中歷史課程綱要改革的實際過程,分析高中歷史課程綱要改革中的教師主體性發展與限制,歸納研究發現為結論,提出個人的反省。 為達到上述之研究目的,本研究兼採下列三種研究方法:1、理論探究:探討批判教學論述之下的教師主體意涵,對教師主體性進一步的釐清與確立;其次,探究歷史教育的理論,對目前歷史課程綱要改革和爭議提出學理依據。2、文件分析;主要應用在對於高中歷史課程綱要改革的相關文件上,針對研究報告、報紙新聞評論等文件進行分析與整理。3、訪談:蒐集台北縣市、台中市、台南市、高雄市四個地區,十位教師對於歷史課程綱要改革與爭議的看法,以及因應措施等相關意見。 由九五歷史課程綱要改革研究可發現,教師的主體性是和所處的結構、文化相互依存的,目前的歷史課程綱要改革限制了教師主體發展的空間,國家層級上位者並沒有給予教師一個發聲的管道,教師的主體展現只限於教室層級,在國家課程的決策層級往往發揮不了影響力;其次,教師教室層級中的主體性已能作到批判意識的覺醒、壓迫教育的覺知等發展,但教師的主體性發展仍受限於教師所處的社會結構、文化脈絡,包括了傳統升學風氣固著、考試壓力興盛、授課時數壓縮、和政治干涉歷史教育等限制影響,教師成為轉化型的知識份子仍會受限於台灣特殊文化脈絡下的現實問題。 最後提出建議在課程綱要落實層級如下:1、歷史課程綱要改革應開放教師發聲空間;2、提供教師進修管道與機會;3、歷史課程綱要改革應重視結構因素;而在未來研究的建議分別為以下二點:1、探究歷史課程對學生認知的影響;2、探究大眾媒體在課綱爭議中所扮演的角色。 關鍵字:批判教育學、教師主體性、高中歷史課程綱要、歷史教育