教育學系

Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/15

教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

Browse

Search Results

Now showing 1 - 2 of 2
  • Item
    1949年後我國國小社會課程之研究--以Rugg的社會重建觀分析
    (2008) 王建堯; Chien-Yao Wang
    摘要 本研究以歷史研究法與內容分析方法進行研究,旨在藉由Rugg的社會重建觀點,探究我國國小社會課程,歷經官方課程發展時期以及多元課程發展時期的課程目標、課程內涵、課程組織、編製程序、課程材料等變項的發展。 本研究結論,臚列如下: 一、課程目標:官方課程發展時期以培養民族精神與愛國精神的公民。多元課程發展時期則欲培養解決問題與批判思考的公民。多元課程發展時期較符合Rugg的主張。 二、課程內涵:官方課程發展時期只包含歷史、地理與公民,多元課程發展時期至少包含社會科學的學科,符合Rugg整合社會科的主張,但是九年一貫課程的社會領域內涵實已超越社會科學的範圍。 三、課程組織:多元課程發展時期是以社會科學性質進行統整,符合的Rugg主張。 四、編製程序:只有官方課程發展時期的板橋模式符合Rugg主張的科學程序。 五、課程材料: (一)社會材料:官方課程發展時期與多元課程發展時期的插圖,具有犯罪或偏差行為者,以及不當使用科技者均以男性為主。另外,各版本的科技使用者插圖,不論男、女,皆不曾出現原住民。客家族群與原住民族群的論述,缺乏政治與經濟材料。多元課程發展時期出現「行動社區」的概念,具有Rugg社會重建的觀點。犯罪問題在多元課程發展時期已受重視,失業問題可能導致貧窮與自殺是受忽略的。 (二)政治材料:官方課程發展時與多元課程發展時期,均缺乏政治事件與政治貪腐的課程材料,特別是缺乏政治貪腐的課程材料。在多元課程發展時期,政治事件,各版本除了提及二二八事件外,只有南一版提及美麗島事件和雷震事件。 (三)經濟材料:官方課程發展時期強調政府經濟建設的作為,不曾指出經濟問題。多元課程發展時期,已注意到經濟問題,逐漸符合Rugg社會重建的主張。 (四)文化材料:在宗教信仰方面,兩個時期,均強調宗教善的區塊,缺乏假借宗教名義,行騙財、騙色等犯罪事實的論述,只有南一版稍微提及。 (五)國際觀:由官方課程發展時期著重於政治材料的國際觀,且著重於批判共產主義的政治意識型態,至多元課程發展時期各版本均注重全球關聯性的當代社會問題,該期較符合Rugg的社會重建觀。 (六)就社會課程整體發展而言,官方課程發展時期與多元課程發展時期,均未達到社會重建的標準。 以上的結論冀能做為政府有關社會課程擬定與審查,社會課程發展者的參考。
  • Item
    國小社會課程中上階級意識型態之研究
    (2009) 曾曉昱
    本研究由探討階級、課程與教育,釐清課程與階級的關係,進而剖析現行課程綱要和教科書所呈現的中上階級意識型態,及其形成之社會脈絡。為達本研究目的,採用批判論述分析研究方法,以九年一貫課程國小社會學習領域之課程綱要與教科書為研究對象,並訪談教科書編寫者,進而分析教科書的中上階級意識型態及其型塑歷程與社會脈絡,以文本分析、過程分析和社會分析的三層論述分析向度。 本研究獲致以下結論: 一、課程綱要能力指標以「階層」著墨,並未在課程的規劃或議題的融入上有所著墨。 二、教科書論述隱含了中上階級的權力與控制,透過階級的權力控制教科書內容,使得「他們」成為弱勢群體的代名詞。 三、教科書論述呈現中上階級的文化色彩,對勞工階級文化和生活型態則是予以刪除。 四、教科書編寫者認為階級議題具有敏感性,拒絕肯認階級,卻又在不自覺的權力與意識型態運作下,無意識的將內化的價值觀呈現在教科書的內容。 五、歷史因素使得階級議題長期受到壓抑,儘管全球化影響臺灣課程階級論述,但全球化下社會變遷所產生的階級問題卻未討論,僅是營造和諧與美好的社會景象。 根據以上研究結果,本研究提出的建議如下: 一、九年一貫課程綱要宜明確處理階級議題,建議直接列入「階級議題」。 二、課程內容擴展多元文化的意識,積極納入弱勢群體。